Chapitre I Le développement professionnel de l’enseignant du premier degré
A. Le processus de construction de connaissances professionnelles
Les entretiens permettent d’identifier une nuance entre la ressource à l’origine de la modification de pratique et la ressource qui est utilisée dans la phase d’élaboration de la nouvelle connaissance. Ainsi on constate que les cinq ressources de l’environnement de l’enseignant peuvent être à l’origine d’un changement et que la ressource permettant la construction de la connaissance n’est pas forcément la même que celle à l’origine du changement.
Le rapport à la ressource de l’enseignant permet de comprendre comment cette nouvelle connaissance est intégrée à sa pratique professionnelle : majoritairement l’enseignant intègre ce nouvel apport tel quel à sa pratique de classe sans modification, sans l’analyser.
Le processus de modification de pratique se fait dans des temporalités différentes selon les enseignants : les changements se produisent après un temps plus ou moins long de réflexion (instantané, soit quelques mois, soit quelques années).
Une autre caractéristique concerne l’analyse de la nouvelle connaissance mise en acte dans sa pratique : soit il utilise une ressource de son environnement afin d’évaluer, de réguler le changement effectué, soit il évalue la situation d’enseignement dans sa globalité lorsque ce changement est mis en œuvre dans sa pratique de classe.
Nous pouvons donc schématiser le processus de construction d’une nouvelle connaissance atour des trois temps identifiés :
1- Le déclenchement 2- L’activation
3- La réalisation Détail de la première étape :
Schéma 9 : Phase 1 du processus de construction de nouvelles connaissances
Dans cette première phase, les cinq ressources peuvent être à l’origine d’un changement de pratique selon deux processus possibles : la résolution d’un problème posé par les ressources du milieu professionnel, soit un besoin latent de changement qui entre en résonnance avec un apport d’une ressource.
Détail de la deuxième étape du processus
La deuxième phase correspond à un temps de dilemme entre le besoin de changement clarifié et la pratique de classe qui n’a pas changé mais qui ne convient plus à l’enseignant : ce temps peut être plus ou moins long.
Schéma 10 : Le temps 2 du processus de construction de nouvelles connaissances
Détail de la troisième étape
La troisième phase du processus ne s’appuie pas sur toutes les ressources de l’environnement professionnel de l’enseignant : trois ressources (travail personnel,
Élèves
connaissance selon trois procédés (utilisateur, adaptateur, concepteur). Les ressources : travail personnel et échanges entre enseignants sont également utilisées mais pour évaluer la pertinence du changement de pratique ainsi que la ressource « élèves ».
Schéma 11: Phase 3 du processus de changement : élaboration de la nouvelle connaissance
Maintenant que nous avons décrit le processus de construction d’une nouvelle connaissance et identifié les ressources mobilisées dans chacune des étapes, il semble intéressant de comparer l’utilisation en phase 1 et 3 des ressources puisque nous avons relevé une différence importante dans la nature des ressources utilisées dans ces deux phases.
B. Les différentes ressources mobilisées
Les ressources qui sont à l’origine d’un changement de pratique et mobilisées pour construire une nouvelle connaissance ne sont pas identiques.
Personnel Élèves Institution IEN Collègues
Origine 20,4% 29,6 % 33,3% 9,3% 7,4%
Construction 61,1 % 0% 0% 13 % 25,9 %
Tableau 21: Comparaison des ressources utilisées à l'origine et lors de la construction de la connaissance
Échanges entre collègues
• Connaissances
• Analyse de pratique
Construction d’une nouvelle connaissance
Adapation Utilisateur
Concepteur Travail personnel
• Réflexion
• Recherche de connaissances
Construction d’une nouvelle
connaissance
Évaluation Élèves
Échanges entre collègues
Travail personnel IEN
• Prescription
• Formation
• inspection
Graphique 11 : Comparaison des ressources à l'origine et utilisés lors de la construction du changement
Les cinq ressources du travail de l’enseignant peuvent être à l’origine d’un changement de pratique des enseignants. La ressource la plus citée est d’abord l’institution pour 33,3%, puis les élèves, pour 29,6 % des cas, puis le travail personnel pour 20,4% des cas et, pour 9,3% des cas, le travail de l’IEN, et enfin les collègues pour 7,4%. Par contre les ressources sollicitées pour construire la nouvelle connaissance ne sont qu’au nombre de trois : personnel (61,1%), collègues (25,9 %) et inspecteur (13%).
L’origine des changements est majoritairement l’institution et l’activité des élèves.
Dans la ressource « institution », c’est majoritairement les conditions de travail dans leur classe qui conduisent les enseignants à modifier leur pratique : soit en fonction du niveau de classe, soit selon l’organisation posée par l’institutionnel : condition de travail (mi-temps, classe spécialisée, dispositif, projet institutionnel). Pour certains des enseignants, ces changements s’appuient sur la recherche de pouvoir appliquer les connaissances issues de leur formation initiale. Par contre les deux ressources les plus utilisées pour l’élaboration de la connaissance sont le travail personnel et l’échange avec les collègues.
L’influence de chaque ressource dans les phases de déclenchement et d’élaboration de la nouvelle connaissance n’est pas identique, seule la ressource inspecteur influence dans les mêmes proportions ces deux moments du processus. Les
20,40%
29,60% 33,30%
9,30% 7,40%
61,10%
0% 0% 13%
25,90%
PERSONNEL ELÈVES INSTITUTION IEN COLLÈGUES
Comparaison des ressources utilisées:
origine et construction du changement
Origine Consctruction
institution et élèves sont celles qui sont majoritairement à l’origine d’un changement. En revanche, elles ne sont pas du tout utilisées pour la construction d’une nouvelle connaissance. Les ressources travail personnel et collègues sont plus utilisées lors de la phase de construction que dans la phase de déclenchement.
On peut alors s’interroger sur le lien qui existe entre l’utilisation de ces deux ressources. Est-ce que selon l’origine du changement, une ressource plus particulière est utilisée dans la construction des connaissances ? Est-ce que la nature de la connaissance construite a un lien avec les ressources mobilisées ?
1) Le lien entre la ressource à l’origine du changement et celle utilisée pour construire la connaissance
Ressources utilisées dans la construction
Tableau 22 : Lien entre les ressources utilisées dans l'origine et la construction du changement�
Lorsque l’origine du changement est le travail personnel alors la ressource de la construction de la connaissance est également le travail personnel. On observe la même similitude avec la ressource « échanges entre collègues ». Dans ces deux cas, la ressource utilisée dans la phase de déclenchement et dans la phase d’élaboration est la même dans les trois quarts des cas des processus de construction de nouvelles connaissances décrits par les enseignants.
Graphique 12 : Ressources utilisées pour construire la connaissance selon l'origine du changement
0% 25%
75%
Ressources utilisées pour la construction du changement lorsque l'origine du changement est
Ressources utilisées pour la construction du changement lorsque l'origine du changement
est le travail personnel
On constate que lorsque l’origine du changement provient des élèves ou de l’institution, c’est alors majoritairement le travail personnel de l’enseignant qui est utilisé pour construire la nouvelle connaissance.
Lorsque l’IEN provoque le changement, alors dans la moitié des cas, c’est cette même ressource qui permet la construction de la connaissance et dans l’autre moitié des cas c’est soit un travail personnel, soit les collègues qui permettent de construire la connaissance.
Il semble qu’il existe un lien entre la ressource sollicitée dans la construction de la nouvelle connaissance et celle qui est à l’origine du changement. Nous pouvons donc en déduire que cinq cheminements sont plus régulièrement utilisés que les autres cheminements possibles.
RESSOURCE A L’ORIGINE RESSOURCE pour LA CONSTRUCTION Travail personnel Travail personnel
Travail avec les collègues Travail avec les collègues Les élèves Travail personnel
68,4 % 5,3 %
26,3 %
Ressources utilisées pour la construction du changement lorsque l'origine du changement est
l'élève
PERSO iEN
Collègue 61,1 %
5,6 % 33,3 %
Ressources utilisées pour la construction du changement lorsque l'origine du changement
Institutionest
25%
50%
25%
Ressources utilisées pour la construction du changement lorsque l'origine du changement est
l'IEN
PERSO iEN Collègue
L’institution Travail personnel
IEN IEN
Schéma 12 : Les chemins les plus développés entre les ressources à l'origine du changement et celles de la construction de la nouvelle connaissance
La différenciation dans le processus de changement de deux phases différentes pendant lesquelles les ressources de l’environnement sont sollicitées est particulièrement intéressante. Elle nous permet de constater que la structuration par les prescriptions primaires de l’école (l’institution) comme les interventions de l’inspecteur peuvent provoquer un changement de pratique des enseignants même si majoritairement les ressources utilisées ensuite pour construire le changement de pratique sont différentes.
Nous allons maintenant chercher si dans ce processus de changement, des variables propres à l’enseignant et au milieu professionnel influencent son déroulement.
Nous chercherons en particulier si cela influence les choix d’utilisation des ressources lors du déclenchement, de la construction et de l’évaluation de la nouvelle connaissance, ainsi que la temporalité de la mise en action et le rapport à la ressource.
2) Variable stade de développement
1) Les ressources utilisées
Le nombre d’années d’ancienneté des enseignants n’influence pas la nature des ressources utilisées par les enseignants à l’origine du changement de pratique.
Dans les entretiens, nous avons utilisé le modèle d’Huberman (1989) pour répartir les enseignants en quatre groupes selon leur expérience professionnelle : de la phase 1 à la phase 4 (la phase 4 n’est pas représentée parmi les enseignants interrogés).
Classons les réponses des enseignants sur l’origine du changement selon leur phase de développement. La quantité de réponses pour chacune des ressources utilisées est très proche. Il semblerait que les enseignants qui ont moins de trois ans d’expérience (en phase 1), modifient plus leur pratique selon les deux ressources : les élèves et l’IEN.
En revanche, les enseignants se situant en phase 3 sont autant influencés par leur travail personnel que par les élèves et par l’institution. Par contre, chez les enseignants en phase 2 l’origine des changements de pratique semble être de façon prépondérante l’institution.
En % Ressources à l’origine du changement
Personnel Elèves Institution IEN Collègues
Phase 1 0% 50% 33% 17% 0%
Phase 2 14% 29% 43% 0% 14%
Phase 3 25% 25% 33% 10% 8%
Tableau 23: Ressources à l'origine des changements de pratique en fonction des phases de développement de l'enseignant
Les enseignants dans cette recherche étant principalement en phase 3, ceux en phase 1 et 2 sont peu nombreux (6 et 7 dans chacune des catégories). Aussi est-il difficile de généraliser. Il serait intéressant de pouvoir approfondir cette variable.
Cependant, au niveau des ressources utilisées dans la construction de nouvelles connaissances, on s’aperçoit que, même avec un nombre peu élevé d’enseignants, le recours aux trois sources est identique, quelle que soit la phase dans laquelle ils se trouvent.
En % Ressources utilisées dans la construction
Personnel IEN Collègues
Phase 1 60 % 20 % 20 %
Phase 2 56 % 11 % 33 %
Phase 3 63 % 13 % 25 %
Tableau 24: Ressources utilisées lors de la construction de la nouvelle connaissance selon les phases de développement des enseignants
Au niveau des ressources utilisées dans l’évaluation du changement le calcul du khi deux (annexe 19) nous permettent de conclure que la ressource utilisée pour l’évaluation n’est pas dépendante de la phase de développement de l’enseignant.
En % Ressources utilisées dans l’évaluation
Personnel Élèves Collègues Situation générale
Phase 1 20 % 0 % 40 % 40%
Phase 2 25 % 50 % 25 % 0%
Phase 3 43,5 % 21 % 4,35 % 30 %
MOYENNE 37,5% 22% 12,5 % 28%
Tableau 25 : Utilisation des ressources pour l'évaluation du changement selon la phase de développement de l'enseignant
Il semblerait donc que l’origine des changements de pratique pourrait évoluer avec l’expérience professionnelle mais pas les ressources utilisées pour la construction du changement.
2) Rapport à la ressource
Afin de mettre à jour un lien entre l’expérience professionnel de l’enseignant et son rapport aux ressources, nous avons calculé le khi deux (annexe 18).
Rapport à la ressource
Tableau 26 : Rapport à la ressource des enseignants selon leur phase de développement
Le khi deux n’est pas significatif, mais notre échantillon d’enseignants était très concentré sur la phase 3 de développement. Il semblerait donc que le rapport à la ressource ne dépende pas de la phase de développement de l’enseignant.
3) Variable contexte d’exercice
Dans les entretiens, lorsque nous cherchons à identifier un lien entre la nature de la ressource et le cycle d’exercice, nous constatons que le khi deux n’est pas significatif (annexe 10) que cela soit pour la ressource à l’origine du changement comme celle étant utilisée pour la construction de la connaissance.
Le secteur de l’école n’a pas d’influence sur les réponses proposées dans les entretiens menés. En effet, que les enseignants exercent dans la circonscription du LP ou dans des circonscriptions d’éducation prioritaire, les ressources citées par les enseignants sont identiques. Toutefois, le nombre d’enseignants que nous avons interrogés en milieu favorisé est peu élevé par rapport au nombre d’enseignants en éducation prioritaire (11 enseignants sur 39 interrogés), pour pouvoir écarter définitivement ce facteur.
Les entretiens ayant été menés dans huit écoles différentes, nous pouvons rechercher des régularités entre les enseignants exerçant dans la même école. L’utilisation des ressources n’est pas directement dépendante de l’école dans laquelle les enseignants exercent.
Nous pouvons conclure que tous les enseignants s’appuient sur les cinq ressources à leur disposition de la même façon, quels que soient le contexte et le niveau de classe dans lesquels ils exercent. L’expérience professionnelle semble influencer le processus de changement de pratique à un seul moment de son déroulement, lors du déclenchement du changement.
Adaptateur A1
Adaptateur A2
Utilisateur U1
Utilisateur U2
Concepteur Total
Phase 1 2 1 0 1 0 4
Phase 2 1 0 0 4 0 5
Phase 3 5 4 1 17 3 30
moyenne 21% 13% 12,5% 56% 8% 100%
. CHAPITRE IV : favoriser le changement de pratique par les ressources interpersonnelles
Dans le chapitre précédent, nous avons analysé le processus de modification de pratiques et l’utilisation des différentes ressources du milieu professionnel de l’enseignant pour y parvenir. Nous avons clarifié les cheminements privilégiés pour construire de nouvelles connaissances et mis au jour le fait que le travail personnel est à la fois une ressource à l’origine d’un changement de pratique et permet la construction de nouvelles connaissances. Deux ressources jouent un rôle important dans le déclenchement du changement de pratique : l’institution et les élèves. Mais ces différentes ressources, ont en commun de ne pas être des ressources interpersonnelles entre professionnels.
Les autres ressources (échanges entre collègues et inspecteurs) sont basées sur des échanges interpersonnels. Selon la façon dont ils sont menés, ces échanges peuvent favoriser ou non le processus de construction de nouvelles connaissances : nous pouvons donc rechercher dans ce type d’interaction des facteurs qui faciliteraient le processus de changement de pratique. Pour ce faire, il est nécessaire d’accéder à une meilleure compréhension du fonctionnement de ces ressources interpersonnelles.
C’est pourquoi, dans une première partie de ce chapitre, nous allons privilégier l’étude des collectifs enseignants afin d’identifier des leviers pour améliorer leur impact sur le développement professionnel. Nous analyserons ainsi le fonctionnement du collectif enseignant à partir des entretiens menés avec les enseignants.
Dans une deuxième partie, nous analyserons la ressource interpersonnelle que constitue l’inspecteur afin d’identifier des leviers favorisant son effet sur le processus de construction de connaissance.
Nous chercherons à comprendre l’influence de cette ressource identifiée dans l’enquête exploratoire comme une ressource peu utilisée par les enseignants (1%) mais qui, dans les entretiens, apparaît à l’origine de 10 % des changements de pratique des enseignants et pratiquement autant dans la construction d’une nouvelle connaissance.
Nous chercherons à répondre à cette question de recherche : comment les activités professionnelles de l’inspecteur peuvent-elles influencer les changements de pratique de l’enseignant ?
Pour mieux comprendre le fonctionnement des relations entre enseignants et inspecteurs, nous analyserons dans un premier temps les deux actions principales que regroupe le travail de l’inspecteur, soit l’inspection et la formation. Pour y parvenir, nous confronterons le discours des enseignants et des inspecteurs sur ces actes.
Puis dans une troisième partie, nous approfondirons l’analyse de fonctionnement de cette ressource en cherchant l’impact du travail de l’inspecteur sur la pratique enseignante à travers ses prescriptions de travail.
I. Le collectif de l’École
A. Constitution du corpus de données
Pour savoir comment cette ressource fonctionne, lors des entretiens avec les enseignants nous avons réalisé un épisode sur le travail collaboratif. Cet épisode se trouvant dans les entretiens des enseignants, le cadre méthodologique des entretiens est identique à celui mentionné au chapitre 2.
1) Cadre d’entretien
Les entretiens ont été menés à partir de questions ouvertes autour des problématiques :
� A quoi sert le travail d’équipe ?
La première question contribue à évaluer le rôle du travail collectif pour l’enseignant et à identifier le niveau de collaboration :
� A quel moment travaillez-vous avec vos collègues ?
La deuxième question nous permet d’identifier les types de groupe utilisés par l’enseignant :
� Sur quoi portent les échanges ?
La troisième question nous permet de comprendre la fonction du travail d’équipe pour l’enseignant :
� Qu’est ce qui influence le travail d’équipe ?
Cette dernière question nous permet de mettre au jour les facteurs influençant cette ressource, d’après l’enseignant.
2) Traitement des données
Pour caractériser la dynamique collaborative en jeu dans les équipes pédagogiques des enseignants enquêtés, nous allons caractériser dans une école, le fonctionnement du collectif d’enseignants à partir de trois indicateurs : le type de groupe, le type de pratique collective développée et la fonction des pratiques collectives.
Nous pouvons regrouper dans un tableau ces différents indicateurs :
F1= diminuer la charge de travail, F2= augmenter les savoirs F3= aide aux élèves
F4= cohérence des pratiques Tableau 27: Indicateurs caractérisant les collectifs enseignants
Ensuite nous chercherons à évaluer le rôle de ce collectif dans la pratique des enseignants en caractérisant le niveau de collaboration d’après la classification de Garcia et Lefeuvre (2011). Nous rechercherons ainsi des éléments de description des échanges dans leur discours :
Niveau De collaboration Eléments de description 1 Aucune collaboration
2 Discussions informelles
3 Cohabitation Echange de documents
4 Coordination Progressions communes, décloisonnement 5 Collaboration Echange de pratiques, harmonisation du travail,
projet commun
6 Coopération Conception du cadre de la classe puis fonctionnement autonome de la classe 7 Co-élaboration Conception de la classe commune, mise en
œuvre identique (même chose, même temps) Tableau 28 : Niveaux de collaboration de Garcia et Lefeuvre (2011)
Nous terminerons en identifiant les ressources du milieu professionnel favorisant le développement d’un collectif de travail dans l’école.
B. Caractéristiques du fonctionnement des collectifs de travail des écoles
Dans la première partie, nous avons identifié deux paramètres différents pour caractériser les collectifs de travail : leur nature (institutionnelle ou informelle) et leur type (conseil des maîtres, conseil de cycle).
Lors des entretiens, nous avons identifié un autre type de groupe informel qui se retrouvait dans toutes les écoles : un collectif d’enseignants de même niveau de classe.
Nous disposons donc trois types de groupes : deux groupes institutionnels (conseil de cycle, conseil de maîtres) et un groupe informel réunissant les enseignants d’un même niveau de classe.
Le type de groupe le plus cité est le collectif d’enseignants de même niveau de classe (56%), puis le conseil de cycle (28%) et enfin le conseil des maîtres (17%).
Même niveau de classe
Conseil des
maîtres Conseil de cycle
BM 62% 31% 8%
école 2 80% 20% 0%
Lurçat 50% 38% 13%
Bob 62% 31% 8%
école 1 67% 17% 17%
école 2 57% 43% 0%
LP 44% 33% 22%
école 2 44% 44% 11%
école M 44% 22% 33%
T 60% 10% 30%
école 2 75% 25% 0%
école 1 50% 13% 38%
Total
général 56% 28% 17%
Tableau 29: Types de groupe par circonscription et par école
Nous allons caractériser ces trois types de regroupements pour comprendre leur fonction dans le processus de modification de la pratique de l’enseignant.
1) Collectifs d’enseignants : le même niveau de classe
Souvent le terme de binôme est utilisé par les enseignants pour nommer leur collègue qui exerce dans le même niveau de classe qu’eux-mêmes. Nous constatons que la modalité de travail « entre enseignants du même niveau de classe » est celle qui est à la fois présente dans toutes les écoles et celle qui est quantitativement la plus développée (cité 17 fois sur 38 ; soit 45 % des réponses) (annexe 13).
L’origine de ce travail provient soit d’un choix personnel d’un groupe d’enseignants (E13, E14), soit d’une contrainte d’organisation de l’école (E4 : « pour le calcul mental on récupère les CP de la classe de CP/CM2 », E17 : « j’ai un double niveau »). Une autre origine du travail collectif correspond à un dispositif institutionnel (E 17 : PDMQDC)
Ce type de pratique collective a comme fonction principale d’assurer une meilleure cohérence entre les pratiques de classes des enseignants (70,5 %) et l’augmentation des savoirs (70%) La troisième fonction de cette pratique collective est de diminuer la charge de travail (41%). L’augmentation de la confiance en soi est citée une seule fois. Nous relevons que cette modalité de travail n’est pas identifiée comme assurant la fonction d’aide aux élèves.
Fonction d’augmenter les savoirs
J’ai plus appris en une année en travaillant à trois qu’en 7 ans toute seule (E14).
Lorsqu’on trouve quelque chose d’intéressant, on le met en commun avec l’autre (E3)
Diminuer la charge de travail
Toutes les semaines on se répartit le travail. Cela fait moins de travail c’est extraordinaire. (E13)
C’est puissance mille de travailler en équipe. Sur les préparations, on se dispache le
C’est puissance mille de travailler en équipe. Sur les préparations, on se dispache le