Pour des compétences communicatives ou linguistiques ?

Dans beaucoup d’esprits, la notion de « compétence » en langues est très souvent associée à celle de « compétence communicative », « locuteur compétent et idéal ». Dans l’imaginaire de beaucoup d’apprenants voire de beaucoup d’enseignant « être compétent » en langue étrangère, veut dire « avoir une maîtrise parfaite » de cette langue sans oublier que juger ou mesurer le niveau de compétences implique forcément une évaluation mais sur quels critères ? Dans cette perspective, j’ai été amenée à interroger les enseignants sur la notion de « maîtrise de français » et sur leur perception d’un « locuteur compétent » par opposition à un « locuteur incompétent ».

Le modèle de « locuteur natif compétent », modèle implicitement adopté par les nouveaux programmes, se donne pour objectif de former des élèves capables d’intervenir dans les quatre habilités habituellement reconnues : production et compréhension à l’oral et à l’écrit. D’après les enseignants, il n’existe pas un modèle-type d’apprenants compétents en français. La majorité d’entre eux vise la communication comme première compétence à transmettre à leur public en essayant de transformer les connaissances linguistiques de ces derniers et leurs savoirs sur la langue en savoir-faire. Dans les quatre arrondissements, les enseignants expliquent :

E.4 – 16. (NF1

) : / c’est la compétence communicative qui est primordiale pour moi / ce n’est pas pour montrer que je suis idéale et perfectionniste mais j’enseigne le français pour que l’élève puisse l’utiliser pour qu’il devienne capable de le parler / je vise la communication à la fois comme démarche et comme objectif et je ne prétends pas avoir des résultats miraculeux /

E.7 – 14. (MF1

) : / ce que je vise à travers mes cours c’est apprendre à parler et à écrire la langue / parler ne veut pas dire parler du texte argumentatif et narratif ou de la mélancolie chez Baudelaire mais parler la langue dans une vraie situation de communication être capable d’exprimer ses idées et de les débattre /

E.10 – 12. (HF1

) : / c’est la compétence communicative qui vient en premier lieu j’essaye de créer un milieu dans la classe où les élèves peuvent se servir du minimum de français puis faire des activités langagières et culturelles / le culturel va de soi bien évidemment /

E.5 – 14. (BH1

) : / tout est pris en considération pendant le cours / mais dans cette région on prépare nos élèves seulement à passer l’examen et à avoir de bonnes notes / pour les parents et même pour les élèves peu importe l’apprentissage de l’oral / malheureusement (…) / pour cela on travaille très souvent l’écrit beaucoup plus que l’oral / quand je parle de l’écrit il s’agit très souvent de la grammaire et de la production écrite bien évidemment / l’absence du français dans la vie quotidienne est l’une des raisons de ce désintérêt /

En effet, dans tout le département, la situation du français est décrite dans les mêmes termes et les difficultés évoquées par les enseignants sont relativement les mêmes. À travers leurs discours, plusieurs « scénarios didactiques » se dessinent et montrent un ensemble de contraintes qui les conditionne en quelque sorte dans leurs pratiques en classe. Mais, dans l’ensemble, les enseignants enquêtés semblent être convaincus de l’importance de la fonction sociale des langues étrangères. Ils s’accordent tous sur l’importance de l’aspect communicatif de la langue. Quelle que soit la priorité retenue par les enseignants, la « maîtrise » du français dans sa forme orale, dans le cadre d’un apprentissage scolaire assez long comme au Liban, est une condition indispensable de la réussite des élèves. L’échange pédagogique dans la classe s’opère toujours à l’oral. Il est ainsi vecteur obligé de l’appropriation. Il ne faut pas oublier que « la consigne, sous la forme d’un dire de faire, constitue un discours intermédiaire entre l’activité demandée et sa réalisation par les partenaires apprenants. L’appropriation en classe passe par

l’effectuation de ces activités et par la compréhension de la tâche à accomplir. »⁷⁶ Dans ce sens, les apprenants enquêtés confirment que la parole occupe une place importante dans les classes. En effet, pendant les cours ils parlent (échangent) plus qu’ils n’écrivent (73 %) alors que 21 % parmi eux déclarent parler autant qu’ils écrivent. Il faut préciser comme le note l’un des apprenants : « il n’y a pas de règle précise, chaque séance se déroule différemment. On fait de la lecture, on écrit au tableau, on prend des notes, on corrige toujours les questions oralement, on discute très souvent. Tout dépend des activités à effectuer. »

Par ailleurs, les enseignants déclarent travailler constamment en interaction avec les apprenants. Ils adoptent une démarche organisée sous forme de débats et de discussions. Ils sollicitent aussi régulièrement la participation de leurs élèves en posant diverses questions de compréhension mais ces activités communicatives restent secondaires (limitation du temps, manque de formation et de matériaux pédagogiques, jeux de rôles jugés artificiels par les élèves, hétérogénéité de niveaux et peur de la langue). Lors de ces séquences, les enseignants constatent que ce sont toujours les mêmes élèves qui participent, ceux qui ont un niveau de français « élevé »ou « acceptable ».

À vrai dire, les priorités pédagogiques diffèrent entre les deux premières années du cycle secondaire et celles des classes terminales dans lesquelles il s’agit avant toute chose d’équiper les apprenants d’un savoir lire des textes littéraires ou des textes d’idées et d’un savoir écrire conformément aux normes et aux principes de l’épreuve écrite à l’examen officiel. Donc comme le constate Gérard Vigner « l’activité d’expression écrite est celle qui constitue pour l’école l’élément le plus significatif de son action de formation. »⁷⁷ Dans les classes terminales, l’écrit fait donc largement partie des pratiques des enseignants sans oublier que ce modèle d’activités fait également partie de l’imaginaire des élèves. À leurs yeux, il est le seul garant de leur réussite. D’une façon générale, les activités liées à l’oral sont rarement présentes dans les manuels même s’il est signalé dans les textes officiels comme premier mode d’approche des supports d’étude : textes et images. L’écoute n’est jamais signalée comme activité propre, alors qu’elle constitue une ressource particulièrement précieuse pour aborder la langue.

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Cicurel F., 2002, « Acquisition et interaction en langue étrangère », in AILE, N°16,

http://aile.revues.org/document801.html, page consultée le 15/10/07.

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L’idée de faire évaluer les compétences de manière qualitative commence à faire son chemin dans certaines classes au Liban. Certains enseignants tiennent compte du contexte discursif et situationnel et des méthodes adoptées par les apprenants pour interagir efficacement pendant les cours. Ce n’est plus seulement la note à l’écrit qui est prioritaire à l’examen, la participation et la dynamique interactive des apprenants sont aussi prises en considération dans la notation. C’est ainsi qu’en répondant à ma question sur les compétences visées à transmettre, certains enseignants ont préféré substituer le terme de « compétence » par « savoirs », « savoir-être » et « savoir-faire ». Pour eux, la maîtrise de la langue couvre un domaine plus large que celui délimité par la grammaire, le lexique, la syntaxe et l’orthographe. Connaître une langue, c’est faire un bon usage de tous ces outils à l’écrit et à l’oral dans les situations de communication et de production.

Par ailleurs, le déséquilibre entre les deux codes à savoir l’arabe et le français chez les apprenants est toujours perçu par les enseignants comme une défaillance et les interférences sont considérées automatiquement comme des échecs. Cela montre bien que « l’enseignement du français au Liban se préoccupe trop de langue et pas assez de communication. »⁷⁸ Pendant l’année scolaire, il semble donc évident pour la majorité des enseignants de procéder à une évaluation quantitative afin de mesurer les règles et les unités qui ont été appropriées par les apprenants. La réforme n’a pas réussi à modifier cette approche structuraliste de la langue. En reprenant Springer, je peux dire que dans leur majorité, les enseignants libanais s’intéresseraient toujours « […] plus aux connaissances qu’au savoir-faire. [ On pense ] que la compétence ne pouvait pas se mesurer que par le truchement des éléments linguistiques. »⁷⁹

À la question que pose Francine Cicurel, dans son article « Acquisition et interaction en langue étrangère », sur la nature de ce qui est évalué en classe : « mais qu’est-ce qui est évalué ? Les progrès dans la langue ou la capacité à

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Riachi Mireille, 2007, Les interactions verbales en classe de français au Liban : Analyse des stratégies communicatives d’enseignement et d’apprentissage, Paris, La Sorbonne nouvelle - paris 3, thèse soutenue sous la direction de Georges Daniel Véronique, p. 24.

79 Springer C, 2002, « Recherches sur l’évaluation en L 2 : De quelques avatars de la notion de « compétence », in Castellotti V. & Py B. (coord.), La notion de compétence en langue, Paris, ENS Editions, p. 62.

effectuer les activités que l’institution propose ? »⁸⁰, il faut reconnaitre que dans le contexte libanais, ce sont les activités exigées par l’institution et programmées dans les manuels qui sont évaluées sous la forme de l’écrit tandis que les activités communicatives, le progrès effectué à l’oral sont loin d’être une priorité ou bien une urgence pour l’institution, pour les enseignants et mêmes pour les apprenants dans les classes terminales. La demande des apprenants pour l’oral est très minime d’où l’importance accordée à l’écrit dans les pratiques enseignantes. L’on constate alors que « la classe de langue a, comme on le sait, ses rituels et ses routines. Elle génère des pratiques didactiques qui sont en résonance avec la culture ou le contexte dans lequel elles existent. »⁸¹ La maigre présence du français dans le quotidien de ces apprenants et leur désintérêt pour l’oral, comme le montre les discours des enseignants, pose des interrogations sur la nature même des interactions et des pratiques communicatives dans les classes et sur les finalités de l’apprentissage du français qui est loin d’avoir un statut bien défini dans la société.

7.3. « Contrat de parole » dans les classes de français au Liban

En classe de langues, le « contrat » n’est pas seulement un recueil de droits et de devoirs comme les contrats juridiques. Il s’agit d’un ensemble de connaissances tacites que partagent les membres d’un groupe de classe. Selon Cambra Giné, « le contrat spécifique de la classe de LE se caractérise par un cumul de contrats, celui qui engage professeur et élèves dans une situation éducative institutionnelle, celui qui assujettit un natif et un alloglotte dans une communication exolingue […] et celui qui oblige tout interactant lors d’un échange communicatif. »⁸² Ce contrat est, en premier lieu, un « contrat d’apprentissage » ou pédagogique en ce qu’il a de commun avec les règles qui régissent les comportements pédagogiques et qui font partie de la culture scolaire. En second lieu, ce contrat est un « contrat de parole » ou de communication implicite qui régit les conditions de réalisation des échanges, il comporte des normes non seulement linguistiques mais aussi d’interaction et d’interprétation, déterminantes mais aussi interprétables par les

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Cicurel F., 2002, « Acquisition et interaction en langue étrangère », in AILE, N°16,

http://aile.revues.org/document801.html, page consultée le 15/10/07.

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Chiss J.-L. & Cicurel F., 2005, « Cultures linguistiques, éducatives et didactiques », in Beacco J.-C. & alii (Dirs.), Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, Paris, Presses Universitaires de France, p. 5.

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Cambra Giné M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Éditions Didier, p. 83-84.

interlocuteurs. Le contexte de la classe en tant qu’un espace social et institutionnel, détermine une certaine structuration de l’interaction.

Les interactions sont devenues un enjeu majeur de la réflexion didactique parce qu’elles apparaissent comme un des principaux vecteurs de l’activité d’apprentissage qui « […] se développe à partir et au sein de l’activité d’interaction. »⁸³ Une question importante à explorer dans le domaine des pratiques didactiques et des représentations est celle de la prise de parole par les enseignants, de la place effective des activités communicatives et de la nature des interactions verbales dans la classe de langue. Comment les enseignants gèrent-ils les échanges et les manières de donner la parole ? Comment font-ils afin de faire interagir/parler leur public très souvent intimidé et peu motivé ? Comment parvenir à les faire parler spontanément et correctement ? Quelles relations interpersonnelles se nouent entre les partenaires dans la classe ? Les activités communicatives qui se déroulent dans la classe mettent-elles en scène des conditions favorables à l’appropriation de la langue ? À travers ces questionnements, l’objectif n’est pas de juger de la qualité de telle ou telle activité, de telle ou telle démarche, mais de voir comment ? Quand ? Et entre qui s’instaure-t-il une interaction communicative active dans les classes de français au Liban ?

Le lieu dans lequel se déroule une interaction influe sur son déroulement. Le lieu détermine la position physique des participants ainsi que leurs intentions. Chaque lieu induit donc une sorte de scénario culturel ou de guide de conduite particulier qui fait l’objet d’un consensus auprès les partenaires, ceux-ci sont coresponsables de la construction et de la négociation du sens. Dans cet acte, mutuellement construit, les partenaires ou les interlocuteurs communiquent entre eux, ils s’expriment, ils réagissent, ils prennent l’initiative comme ils partagent symétriquement/asymétriquement la parole.

La classe de langue est donc un lieu voué à l’apprentissage. Il est également un milieu physique, symbolique et social partagé par des partenaires ayant des statuts et des rôles différents. C’est un espace de productions et d’échanges

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Vasseur M. T., 2002, « Comment les analyses interactionnistes réinterprètent la notion de compétence. Compétence en langue ou efficacité en discours ? », in Castellotti V. & Py B. (coord.), La notion de compétence en langue, Paris, ENS Editions, p. 45.

interactionnels spécifiques qui obéit à des rituels, à des normes, à des routines et à des règles de communication implicites ou explicites organisant la façon dont les acteurs sociaux parlent entre eux. Il est à noter que « le concept d’interaction didactique recouvre l’action et les échanges réciproques entre enseignant et élèves, action mutuelle, stratégies en réciprocité se déroulant en classe. »⁸⁴

Les interactions verbales en classe de langue connaissent des pratiques différentes selon les contextes d’enseignement-apprentissage, les enseignants, les apprenants et les matériaux oraux et écrits utilisés. À travers les interactions, la langue devient en même temps un outil de communication et un objet de description. Puisque, « certaines de ces interactions visent plutôt à cerner des aspects du système de langue et des formes de communication en langue étrangère, alors que dans d’autres, les élèves cherchent à gérer leurs connaissances afin de les rendre opératoires pour la réalisation de tâches de communication. »⁸⁵

Dans une perspective didactique, l’interaction verbale, est simultanément, moyen (médium) et objectif de l’action d’enseignement-apprentissage. Elle est loin d’être un simple cadre qui fournirait des données langagières. Elle a une fonction d’apprentissage (l’apprenant apprend dans et par la communication) et une fonction sociale (l’apprenant se constitue socialement dans et par la communication). C’est à la fois apprendre avec les autres et par les autres. L’apprenant, comme acteur social au sein de la classe, est engagé dans des interactions l’aidant à se construire progressivement des savoirs et des savoir-faire langagiers, des compétences linguistique et communicative et une identité sociale propre et à lui procurer également « […] toute une série de rapport sociaux dont la qualité peut grandement contribuer à améliorer l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère. »⁸⁶ Par ailleurs, ces interactions sont construites dans le cadre d’activités sociales précises et constituées par les enseignants dans le but d’élargir les circonstances de confrontation des apprenants à la langue cible

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Kerbrat-Orecchioni K., 1990, Les interactions verbales, Paris, Armand Colin, Vol. I, p. 128.

85

Nussbaum L. & Unamuno V., 2001, « Sociolinguistique de la communication entre apprenants », in Castellotti V. (Dir.), D’une langue à d’autres : Pratiques et représentations, Rouen, Publication de l’Université de Rouen, p. 59.

86 Cordier-Ghautier C., 1995, « Pour une didactique de l’interaction en classe », in Le Français dans le Monde, Numéro spécial, La didactique au quotidien, Juillet, p. 42.

L’enseignant est l’observateur de la performance d’apprentissage des apprenants et de son évolution. C’est à partir de ses observations qu’il élabore ses stratégies fondées sur les représentations et les comportements des apprenants, avec le souci majeur d’éveiller constamment leur intérêt, et de maintenir le dialogue avec eux. Par ailleurs, dans la classe, enseignants et apprenants n’entretiennent pas des relations identiques au savoir. L’enseignant est le spécialiste de la matière, son objectif avant tout est de transformer son public en locuteurs de la langue cible. Il est metteur en scène et acteur principal en même temps ; c’est lui le planificateur, l’informateur, l’organisateur, l’animateur et l’évaluateur. Alors que les apprenants ont l’obligation de se soumettre aux règles du rituel pédagogique afin de faire avancer et consolider l’état de leurs connaissances en langue cible.

Les partenaires de la classe partagent tacitement un ensemble de règles qui régissent leurs interactions dans le cadre d’un contrat implicitement négocié mais aussi hérité directement par leur appartenance à l’institution et à la culture scolaire. Comme le définissent D. Moore et D. Lee Simon : « […] le contrat didactique qui lie l’enseignant et l’apprenant est institutionnalisé, il fixe certains droits et des obligations, et positionne les acteurs sur un axe expert-non-expert, selon une distribution surtout verticale du savoir, qui ordonne l’orientation des prises de parole et le contrôle du discours. »⁸⁷

Francine Cicurel considère que trois sortes de plans rentrent dans la construction de l’interaction didactique en milieu institutionnel : le plan du contexte et ce qui est antérieur à l’interaction en classe ; le plan de l’interaction elle-même ; le plan des buts interactionnels. L’interaction en milieu institutionnel peut se lire selon le schéma⁸⁸ suivant :

87 Moore D. et Lee Simon D., 2002, « Dérituatilisation et identité d’apprenants », in AILE, N°16,

http://aile.revues.org/document1374.html, page consultée le 05/10/2007.

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Cicurel F., 1996, « La dynamique discursive des interactions en classe de langue », in Le Français dans le Monde, Numéro spécial,Le discours enjeux et perspectives, Juillet, p. 71.

Plan du Contexte Constitué par Plan de l’Interaction Effective en Classe (espace de la négociation) Résultats de l’Interaction Des textes divers :

Instructions, programme Objectifs Contenus Matériaux manuels Des représentations quant au déroulement de l’interaction Rituel pédagogique Représentations du rôle professeur et élève Règles de communication Ligne méthodologique Paramètres « déterministes » / Prévisibilité de l’interaction Discours planifié Interaction préparée

Places (inégalitaires) dans l’interaction à défendre

Distribution de la parole, structuration des échanges

Direction de l’interaction (P → A ; A → A, etc.) Négociations du thème ou de l’activité didactique Discours en langue-cible surgissant de manière invisible

Nécessité d’observer une parole fraîche, qui surgit dans l’interaction

Surprises interactionnelles

Remplir le contrat didactique : rendre les apprenants plus compétents

Vérifier les connaissances acquises

Garder les positions interactionnelles

Rendre et être capables de réussir une certification « extérieur »

Nécessité d’observer une parole fraîche, qui surgit dans l’interaction

Réussite de l’interaction

Tableau 2 : Schéma de l'interaction en milieu institutionnel

À la différence de ce qui se passe dans les situations de contact en milieu naturel que je définis suite à Daniel Coste comme « le lieu où la langue a une réalité hors classe »⁸⁹, dans la classe de langue, l’interaction didactique est conçue dans une action réciproque entre les partenaires et prédéfinie par l’enseignant, ce qui implique une participation effective voire une obligation de participation de la part des apprenants. Dans toute activité didactique, il y a des buts et des objectifs à atteindre. Des objectifs dont la réalisation est vérifiée par le cadre institutionnel ainsi, comme le précise Cicurel, « si l’enseignant met en place des activités pédagogiques (dans leur très grande diversité), s’il pose de questions à tout propos, s’il encourage

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Coste D., 1984, « Les discours naturels dans la classe », in Le Français dans le Monde, N°183,