Formations des enseignants, offres et contraintes

Au Liban, trois organismes publics à côté du Ministère de l’Éducation Nationale sont habilités à assurer la formation continue des enseignants dans le secteur public : la Faculté de Pédagogie de l’Université libanaise, pour le cycle secondaire en particulier, le Centre de Recherche et de Développement Pédagogique (CRDP) pour le cycle primaire et la Direction de l’orientation pédagogique et scolaire (DOPS) pour les deux cycles primaire et secondaire. Les formations organisées à la Faculté de Pédagogie sont de nature théorique tandis que la DOPS fait intervenir des enseignants formateurs qui ont suivi, notamment en France, des sessions de formation de formateurs. Le secteur public ne dispose ni

d’institutions spécifiquement chargées de la formation continue ni de formateurs permanents. Le Bureau de formation du CRDP lance de temps en temps des actions de formation pour lesquelles il engage le plus souvent des animateurs externes et fait appel très souvent à des organismes privés comme la Mission Culturelle Française pour assurer cette mission.

La Mission Culturelle Française avec son réseau de neuf centres culturels répartis dans les principales régions : Beyrouth, Jounieh, Tripoli (Nord), Zahlé (Békaa), Deir El-Quamar (Chouf), Baalbek, Saïda, Tyr, et Nabatieh, collaborent avec la plupart des écoles officielles et privées dans le but d’assurer des stages pédagogiques et linguistiques pour les professeurs. Ce réseau est animé par des attachés de coopération linguistique et éducative et de plusieurs enseignants et formateurs. Parmi ses différentes actions dans le pays, la Mission Culturelle Française s’est engagée entre autre à :

 Apporter un soutien et une expertise à la réforme du système éducatif libanais appliquée en 1997,

 Participer à la formation linguistique du corps professoral public et privé enseignant le français ou en français,

 Solliciter des experts français qui viennent ponctuellement au Liban apporter leurs expertises et leurs expériences,

 Renforcer une action en faveur de la francophonie par l’organisation d’activités parascolaires : ateliers de lecture, projection de films, exposition, conférences, etc.

La politique suivie par les centres culturels français tient compte des intérêts, des attitudes et des aspirations du public libanais dans le domaine culturel et linguistique. Leur développement géographique dans les différentes régions du pays traduit une grande volonté de promouvoir et de renforcer la langue et la culture françaises. Cette couverture territoriale s’explique d’une part, par la spécificité du Liban réparti en micro-régions et d’autre part, par le choix de favoriser l’accès des différentes communautés à la culture française. La carte suivante montre le

placement de la Mission Culturelle Française avec ses neuf centres sur le territoire libanais :

Figure 5 : Répartition des centres culturels français au Liban

Source : http://www.ambafrance-Liban.org.lb/culture/antennes/antennes.asp

Les activités de la Mission Culturelle ne se limitent pas à une seule région mais, elles dépendent, dans une certaine mesure des moyens disponibles, de l’initiative des acteurs sociaux et de leur demande. Les manifestations culturelles assurées par le CCF de Beyrouth sont beaucoup plus diversifiées puisqu’il s’adresse à un public très large, à des goûts différents et des tranches d’âge très variables. À ce propos, les enseignants dans les quatre régions expliquent :

E.1 – 13. (NH1

) : / la mission culturelle française a contribué à la mise en application des NP / les Français travaillent côte à côte avec les Libanais mais c’était les Libanais qui se chargeaient de former les enseignants après la réforme / le centre culturel à Nabatieh propose tout au long de l’année des formations sur l’évaluation la lecture méthodique les activités ludiques en classe / mais il s’adresse plutôt aux enseignants du primaire et du complémentaire /

E. 10 – 36. (HF1

) : / à Hasbaya il n’y a pas de centre culturel / le GREF groupe de retraités éducateurs sans frontières organise de temps en temps des stages de formation pour les enseignants de français du primaire / Hasbaya bénéficie maintenant d’un CLAC centre de lecture et d’animation culturelle animé par le ministère de culture et par l’ambassade de France / ce centre est riche en livres mais malheureusement il est déserté du public / dans cette région on n’a pas l’habitude de lire en dehors du cursus scolaire / E.8 – 8. (BF1

) : / le centre le plus proche de Bent Jbeil est celui de Tyr / dans ce centre il s’agit d’une équipe de Français et de Libanais très dynamiques mais ils ne sont pas bien équipés sur le plan matériel / ils organisent des stages pour les profs- mais c’est payant / alors c’est seulement le secteur privé qui a les moyens et pas toujours d’en profiter / de plus les horaires fixés pour ces formations ne sont pas toujours en accord avec l’emploi du temps des profs- / moi je travaille aussi dans le privé la direction nous force à suivre ces formations en nous remboursant les déplacements / il nous arrive parfois de donner congé aux élèves si la formation est importante et même si elle est en contradiction avec notre emploi du temps / dans le privé on ne rate pas l’occasion d’avoir un enseignant de français bien dans ses bottes sûr de ses compétences pour avoir de bons résultats en français /

E.6 – 8. (MF1

) : / pas de centre culturel à Marjayoun / le centre le plus proche de nous se trouve à Nabatieh mais je préfère travailler avec celui de Saïda c’est vrai il est un peu plus loin mais mieux équipé / je sais bien que là bas on propose des stages pour les enseignants du primaire et du collège /

En effet, les habitants du département de Nabatieh ne disposent que d’un seul centre culturel. Il est implanté dans le centre administratif Nabatieh. D’après mes interlocuteurs, les trois centres qui se trouvent dans le sud du Liban à savoir Saïda, Nabatieh et Tyr, sont plutôt bien équipés. Ils disposent d’un important fond bibliographique. Quant aux offres de stage ou de formation proposés dans ces centres, ils portent sur de sujets différents (méthodes d’enseignement, évaluation, didactique de l’oral, TIC, etc.) Ils sont assurés par des formateurs Libanais et Français. Ils s’adressent généralement aux enseignants de l’Éducation de Base (primaire et collège) et non pas aux enseignants du secondaire. Le coût de ces formations est assez élevé et comme le précise (ci-dessus) mon interlocutrice de Bent Jbeil. Les enseignants exerçant dans le secteur privé ont plus de chance que leurs homologues (au public) d’assister à ces formations en raison de la disponibilité des moyens financiers. Dans l’ensemble, la scolarité dans ce secteur est très coûteuse pour les parents qui considèrent la direction et le corps institutionnel dans ces écoles responsables de l’échec/réussite de leurs enfants. L’enseignant exerçant dans ces établissements, est obligé d’effectuer un effort double auprès de son public

afin d’avoir la prestation de la direction et de pouvoir garder son emploi. Son travail est évalué tout au long de l’année en fonction des résultats de ses élèves. Il est suivi régulièrement par un coordinateur qui contrôle ses préparations de cours et qui remet en question incessamment ses pratiques dans la classe.

L’on constate ainsi que l’absence de suivis réguliers et constructifs dans le secteur public est une des raisons qui explique la défaillance des résultats dans certains établissements publics. Loin de stigmatiser les compétences des enseignants de français dans ce secteur, rappelons à cet effet que la majorité d’entre eux travaille en fonction de ce qui existe et dans les limites de ce qui est disponible.

En raison de l’occupation israélienne (1982-2000), les conditions de déplacement étaient très rigides. Les enseignants qui habitaient dans les régions de Hasbaya, Marjayoun et de Bent Jbeil ne pouvaient pas suivre les formations dispensées par les différents organismes privés ou publics suite à la réforme de 1997. Même aujourd’hui, dix ans après la libération, pour des raisons de sécurité, les intervenants français (formateurs, enseignants, etc.) ne sont pas autorisés de se rendre dans ces régions. Par conséquent, les manifestations culturelles et linguistiques francophones restent timides pour cause de manque de moyens financiers de l’État et en l’absence d’acteurs disponibles et compétents sur place. Les enseignants peuvent toujours suivre les formations organisées dans les centres les plus proches comme Nabatieh, Tyr ou bien Saïda. Cependant, les activités de ceux-ci restent très limitées par rapport au centre de Beyrouth. L’éloignement géographique de la capitale est un facteur conséquent, sans oublier la limitation des moyens de transport notamment dans cette période de crise économique dont on souffre partout. Face aux multiples crises vécues dans cette région (dernièrement la guerre de juillet 2006) et aux difficultés économiques, les ressources sont très limitées, elles se traduisent très souvent par des initiatives individuelles et des efforts personnels de quelques enseignants.

À travers leurs représentations envers les formations suivies, il se dégage deux catégories d’enseignants : ceux qui réclament la formation et d’autres qui la rejettent. La volonté d’apprendre et de changer que l’on trouve chez les premiers se traduit par une insatisfaction de leur image actuelle, celle-ci ne correspond pas à

l’image souhaitée qu’ils se font de leur métier. Ils manifestent ainsi une volonté et une nécessité d’apprendre pour changer. Cette catégorie de professeurs est autodidacte. Il s’agit de personnes dynamiques qui se remettent en question avec un grand désir de partage et de travail en commun. Tout en démontrant une grande conscience vis-à-vis de leur métier, de leurs besoins et des attentes de leurs élèves, ces enseignants travaillent à s’autoformer et à développer leurs propres compétences, à réactualiser leur bagage culturel et à mettre à jour leur répertoire didactique, à l’exemple de cet enseignant de Nabatieh qui explique :

E.3 – 6. (NH3

) : / franchement si je maîtrise bien mon cours ce n’est pas grâce aux formations suivies mais grâce à l’effort personnel à la recherche à la documentation et à l’expérience / je travaille sans cesse sur ma langue et je questionne fréquemment les élèves sur leurs préférences et leurs attentes pendant le cours / dans la mesure du possible j’essaye d’être créatif en travaillant mes préparations tous les ans (…) /

À l’autre extrême, il y a une deuxième catégorie d’enseignants qui, tout en ayant une image très positive d’eux-mêmes et de leurs pratiques, refusent les activités de formation pour lesquelles ils déclarent ne pas disposer de temps nécessaire pour la suivre. Cette satisfaction professionnelle et cette appréciation positive qu’ils se font de leurs pratiques les poussent à rejeter le contenu de la formation en prétendant son manque de pertinence, la qualité des formateurs jugés insuffisamment compétents et la durée même des stages considérée trop courte et trop espacée dans l’année.

E.1 – 15. (NH1

) : / d’après mon expérience personnelle il n’y a AUCUNE formation qui pourrait être complète et satisfaisante / les formations ne peuvent en aucun cas répondre aux attentes des formés / c’est juste une occasion de mettre en doute les pratiques de l’enseignant / cela nous pousse à réfléchir sur notre travail pas plus / d’ailleurs c’est ce que je fais constamment tous les ans sans les suivre / de plus ces formations sont assurées par des formateurs qui n’ont pas toujours cette expérience réelle dans les classes / ainsi elles ne peuvent pas toucher le vrai besoin des professeurs /

Dans la même catégorie, il y a ceux qui rejettent toute forme de formation, ceux-ci résistent au changement de leurs habitudes. La formation représente pour eux un risque réel de déstabilisation. Ils la considèrent comme un retour en arrière plus qu’une avancée. À leurs yeux, suivre une formation veut dire redevenir élève, il

n’est pas facile pour eux d’accepter de perdre même temporairement leur statut d’enseignant. Cette anecdote racontée par un enseignant-formateur dans la région de Nabatieh montre bien la difficulté ressentie par les enseignants face aux changements :

E.1 – 13. (NH1

) : / en 1998 j’ai assuré une session de mise à niveau linguistique pour les profs- du cycle secondaire / c’était l’une des formations les plus difficiles à animer / j’étais plus jeune que mon public / je mentionne qu’ils étaient presque tous obligés d’y assister / un prof- qui est aujourd’hui à la retraite m’a dit « qu’est-ce que vous attendez de moi après 38 ans d’expérience dans le métier on m’appelle pour une session de remise à niveau afin de modifier mes méthodes et mes habitudes c’est impossible (…) » / je le comprends bien ce n’est pas à la porte de la retraite qu’on va former l’enseignant (…) /

En effet, l’application réelle dépend de l’âge des enseignants. Les anciens parmi eux n’ont pas adopté les nouvelles stratégies par contre la réforme les a déstabilisés. Il s’agit de personnes appartenant à une tranche d’âge plus avancée que les autres plus jeunes (45-60). Ils se montrent très critiques vis-à-vis de l’intervention des formateurs moins âgés qu’eux-mêmes, des collègues jugés du même niveau que le leur.

Lors des entretiens, outre la carence des compétences professionnelles et didactiques soulignée chez les formateurs, plusieurs enseignants ont exprimé un sentiment de méfiance contre la posture même des formateurs qui, au lieu de former, de « conseiller, informer, expliquer, susciter le désir de réactualiser ses connaissances »⁶⁷ ne font qu’enseigner. En effet, ceux-ci conçoivent moins la formation comme un espace d’enrichissement mutuel à travers les expériences respectives des enseignants et un lieu de rencontre et d’accompagnement mais comme une occasion pour étaler des savoirs encyclopédiques et très souvent des compétences linguistiques. Cette interlocutrice à Bent Jbeil explique :

E.7 – 6. (BF1

) : / les formations n’étaient pas obligatoires c’est toujours de la théorie où le formateur faisait un cours magistral ou comme si on était dans un séminaire en évoquant des généralités / je préfère que les formations se passent en observant des classes pour voir comment le formateur explique et fait participer les élèves dans ce cas on aura plus du rendement (…) /

67 Quivy M., 1998, « Comment concevoir une véritable formation didactique pour l’enseignant de langues », in Études de Linguistique Appliquée, N°111, p. 356.

Il semble à travers les propos de mes interlocuteurs qu’au Liban, la formation continue se transforme généralement en cours de mise à niveau linguistique. En effet, une grande majorité d’enseignants se sentirait en insécurité vis-à-vis de leurs collègues, la raison pour laquelle, ils rejettent catégoriquement toute offre de proposition émanant des responsables académiques. Dans la plupart des cas, une éventuelle sanction, à l’encontre des enseignants rétifs, prise par le Ministère de l’Education, par les inspecteurs pédagogiques ou bien par les proviseurs de lycées les oblige à suivre ces formations d’où la nécessité d’indiquer que la réussite de toute formation « […] relève/dépend aussi d’une participation active, [et notamment] volontaire de celui qui a décidé de s’engager dans un processus de formation. »⁶⁸

Lors des entretiens, certains enseignants ont exprimé une certaine réticence envers les formations émanant des institutions étrangères à titre d’exemple la France. Cela s’explique par le fait qu’il s’agit très souvent des formateurs extérieurs connaissant peu ou pas les besoins réels de l’enseignant libanais, ignorant les problèmes concrets de la classe. Mes interlocuteurs réclament des formateurs qui connaissent de près les contraintes contextuelles, des spécialistes proches du terrain qui soient compétents du point de vue théorique tout en demeurant en contact avec la réalité. Comme le précise cet enseignant à Bent Jbeil :

E.5 – 6. (BH1

) : / j’ai suivi une formation en France au CIEP avec l’aide de la mission culturelle française / ces formations n’étaient pas suffisantes dans le sens de la durée et de la qualité parce qu’elles ne proposent pas de solution à nos problèmes à nous sur le terrain / ça reste théorique et trop général et non applicable dans le contexte libanais / je réclame pas des formateurs libanais mais des personnes qui connaissent de près le terrain /

Par ailleurs, les propos des enseignants confirment en quelque sorte le manque de coordination et de communication entre les responsables académiques et les enseignants eux-mêmes, ce qui rend la formation continue peu utile et en décalage avec les besoins réels du terrain. Dans leur grande majorité, les enseignants enquêtés sont insatisfaits de la formation qu’ils ont reçue, et désolés de l’absence de tout suivi pendant l’année scolaire. D’ailleurs, les inspecteurs pédagogiques qui devraient passer régulièrement dans les classes, n’assurent qu’un

68

Cadet L., 2006, « Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : Modèles ? Représentations ? Culture éducative ? Clarification terminologique », in Les Cahiers de l’Acedle, Actes du colloque Acedle juin 2005, N°2, p. 40.

travail de vérification des cahiers de préparation des enseignants et de contrôle pour inspecter la présence ou non de la langue première dans les cours. Il est fréquent de tomber sur un inspecteur de français qui est à la base enseignant d’Histoire/Géographie, de sciences ou bien de mathématiques. Au Liban, les inspecteurs sont nommés par le Ministère de l’éducation en dépit de leur spécialité, de leurs compétences ou bien de leur degré de professionnalisme.

Il est à noter que les enseignants enquêtés constatent tous l’absence de guides pédagogiques leur permettant de conceptualiser leurs tâches sur le terrain. D’ailleurs, l’on entend très souvent ces enseignants manifester leur colère contre les nouvelles instructions qui ont introduit dans les programmes de français des activités nécessitant des techniques nouvelles, l’intégration du multimédia par exemple, sans avoir eu la possibilité d’utiliser l’outil en amont face auxquelles une partie d’entre eux se sent en décalage et d’autres encore démunis.

Il me semblerait qu’au Liban, cette situation nécessite un soutien continu qui ne pouvait être assuré que par la présence des ressources (personnels, bibliothèques, matériaux didactiques, etc.) agissant de façon beaucoup plus intensive et proche, dans la vie quotidienne de chaque établissement. Dans tout système éducatif, la formation est une nécessité et une condition pour le bon déroulement de l’enseignement-apprentissage des langues. Dans cet espace dynamique et social dans lequel ils exercent leur métier, les enseignants sont confrontés quotidiennement à des problèmes d’ordre non seulement disciplinaire (bien sélectionner le contenu, bien organiser le curriculum, respect du programme et de la planification annuelle, etc.) mais aussi linguistique (insécurité/sécurité vis-à-vis de leurs pratiques, soucis de se faire comprendre) et pédagogique (motiver les élèves et assurer leur réussite, etc.) Même si elle n’apporte pas de réponses directes et de remèdes magiques aux questionnements et aux difficultés des enseignants, au moins, la formation continue déclenche la curiosité personnelle, suscite des questions, comme elle donne envie de travailler autrement, d’expérimenter et même de chercher des réponses.

Ainsi, auprès des enseignants libanais, il faut entreprendre un véritable travail sur les représentations qu’ils se font de leur métier qui devrait être perçu moins qu’une simple acquisition « une fois pour toute » mais, un renouvellement et une

mise à jour continue des connaissances, des stratégies et des compétences d’enseignement-apprentissage. L’observation réelle des classes pourrait favoriser une compréhension du rôle de l’enseignant, de ses responsabilités, de ses contraintes et de ses difficultés. Seul un travail de terrain pourra conduire les spécialistes et les formateurs à concevoir une véritable formation didactique pour l’enseignant des langues en s’appuyant sur les difficultés des élèves et les demandes des enseignants. Impliquer les futurs enseignants an amont de leur cursus universitaire dans la vie des classes à travers les stages pourra réduire l’écart entre la théorie et la pratique.

Il faut signaler que la mise à jour des compétences linguistiques des