Une politique de diffusion adossée à des questions éducatives

Les politiques de diffusion, avec lesquelles l’AFBA est en contact à cette période, sont adossées à des débats éducatifs et linguistiques, dans lesquels la vision de la langue française est en lien avec une conception de l’enseignement-apprentissage du français, portée par les circulations des idéologies entre la société mondaine, l’université et les institutions

132 Voir le premier chapitre pour une description du fonctionnement du réseau de l’AF tel qu’il est pensé en 1883 à Paris (cf. supra, p.38).

133 Lorsque Montevideo décide de monter une filiale de l’AF, le comité en création s’adresse à l’AFBA pour recevoir la validation de ses statuts. Buenos Aires reconnaît l’AF de Montevideo et envoie une lettre au Siège central de Paris pour fixer avec lui aussi les détails de sa dépendance, en avril 1918.

160 politiques. C’est ce mode triangulaire d’échanges idéologiques que Jean-Louis Chiss nomme

« idéologie linguistique » (2006 : p.233, cf. supra, p.35).

Or pour cet auteur, l’idéologie linguistique qui transparaît avant la I^ère GM (à partir de 1910, reprise en 1930), c’est celle qu’il définit sous le terme de « crise du français ». Si nous nous attardons sur la définition que donne cet auteur de l’idéologie linguistique en général, et de celle de crise du français en particulier, nous observons avec intérêt que l’AF en tant qu’institution se trouve en position exemplaire pour véhiculer tous les tenants de cette idéologie, citons :

« Les complexes de représentations transversales aux frontières disciplinaires que nous dénommons “idéologies linguistiques” (cf. Chiss, 2005) s'inscrivent dans les espaces de la socialité mondaine, de la politique des langues et de l'investigation scientifique ; elles investissent les rapports au langage des linguistes, des écrivains, des pédagogues, des traducteurs. La “crise du français”, et spécifiquement celle des années 1930 avec l'ouvrage emblématique de Bally, se situe dans cette constellation. Cette idéologie linguistique est solidaire aussi des autres ensembles discursifs, ces thématiques plus ou moins diffuses, parfois partie intégrante des débats linguistiques, parfois répandues par les remarqueurs et chroniqueurs, étiquetées sous forme doctrinale a posteriori (le “purisme”), labellisées sous forme de locution comme prêt à penser (“le génie de la langue française”), exprimées par métaphore-concept (“la vie du langage”) ou par une “théorie”, “la construction directe de la phrase”. »

(Chiss, 2006 : p. 233, nous soulignons) On constate que les trois domaines évoqués sont parties constituantes du projet de l’AF, comme acteur dominant sur la scène argentine. L’inclusion de la société mondaine et la politique des langues au sein des actions du Comité de Buenos Aires dérivent du processus d’institutionnalisation de l’AFBA, comme référent pour l’enseignement-apprentissage du français. C’est à l’AFBA de répercuter des politiques linguistiques venues de France, et ce faisant, elle acquiert une visibilité qui fait de ses réceptions, représentations, cérémonies, de véritables événements mondains dans la capitale. Or c’est encore ce positionnement central qui amène l’AFBA dans l’immédiat après-guerre à entrer en relation avec les milieux universitaires (ou être contactée par…), pour entrer dans une démarche de réflexion méthodologique sur l’enseignement-apprentissage du français en Argentine¹³⁴.

Afin de comprendre les développements ultérieurs et le positionnement spécifique de l’AFBA entre différentes idéologies linguistiques, il est important d’arriver à resituer les

134 Nous étudierons ce phénomène au quatrième chapitre de ce travail (cf. infra, p.265).

161 idéologies linguistiques sous-tendues par les politiques de diffusion du français pensées depuis la France.

Jean-Louis Chiss et Christian Puech (1999) soulignent deux moments importants au cours desquels surgit l’idéologie linguistique de la crise du français : ces deux moments encadrent la I^ère GM, puisque le premier est fixé aux alentours de 1910, tandis que le second est fixé aux alentours de 1930. Or, comme l’analyse Dan Savatovsky (2006), les crises du français de 1910 et 1930 sont avant tout des crises de l’enseignement du français¹³⁵. Ces débats opposent des réformateurs de l’enseignement, linguistes, philologues, politiques, professeurs de français, journalistes et écrivains, aux tenants du décadentisme linguistique, philologues, journalistes, politiques, professeurs de français et écrivains. S’il y a surgissement de l’idéologie linguistique de crise du français en 1910, c’est que, selon Jean-Marie Fournier (2011), la constitution d’une langue de référence pour l’enseignement de la grammaire¹³⁶ s’effectue dans une situation de modification permanente de l’éducation, à coup de grandes réformes¹³⁷. Pour lui, les débats portant sur la modification de l’enseignement de la grammaire vont de pair avec l’outillage grammatical de la langue et les explorations linguistiques, en vue de trouver des solutions convenables pour l’enseignement.

La crise du français est donc une idéologie linguistique centrée sur l’enseignement du français en général et de la grammaire en particulier. La figure représentative du débat de 1910 est celle de Ferdinand Brunot. La représentation du débat par Ferdinand Brunot est intéressante pour cette étude en raison du lien que le linguiste entretient avec l’AF de Paris, en étudiant le fonctionnement des cours :

« De son côté, le 16 février 1911, Ferdinand Brunot, présente au Conseil le résultat de ses recherches concernant la question des cours permanents. Renonçant à un projet qui consisterait “simplement à préparer les étudiants étrangers à suivre des cours des facultés”, il propose d'ouvrir des cours à toute personne, même française qui voudrait

135 « En même temps, cette formule que Bally paraît réfuter, il l'accepte sans réserves, à condition d'entendre cette fois par crise du français, une crise de l'enseignable identifié sous ce nom- “ question assez différente, malgré les apparences” de la première (Bally, ibid.), et qui exige du linguiste, quand il intervient dans le champ scolaire, d'adopter une posture résolument réformatrice. Assez différente, mais pas entièrement différente.

Nous y reviendrons. » (Savatovsky, 2006 : pp. 217-218)

136 Il fournit l’exemple de la nomenclature grammaticale de 1910 (Fournier, 2011 : p. 117)

137 « Dans ce schéma, la crise du français est donc au premier chef une crise de l'enseignement, conséquence des mesures de réorganisation de l'institution, mais elle a aussi son origine dans ce qui est décrit par certains acteurs comme une crise de la science et de la culture, dont le diagnostic met en jeu un certain nombre de mythes de l'identité nationale. » (Fournier, 2011 : p. 114)

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“se consacrer à l'enseignement de notre langue au dehors” et de placer ces cours sous le titre d’École Supérieure de langue française. »

(Bruzière, 1983 : p. 55) Cette volonté, relevée par l’étude de Maurice Bruézière, ne se concrétise véritablement qu’à l’ouverture, en 1919, de l’École Pratique de Langue : le directeur de l’école est Robert Dupouey, mais il est assisté d’une Commission de neuf membres dont Ferdinand Brunot, Antoine Meillet et Mario Roques. À la création de l’EPPFE, en 1920, Ferdinand Brunot poursuit la professionnalisation d’un corps d’enseignant du français, en implantant l’école au sein de la Sorbonne (Berré & Savatovsky, 2010). Nous aurons l’occasion de voir le lien entre ce mouvement de professionnalisation français et le développement de voies méthodologiques propres à l’AFBA après la I^ère GM au cours de ce chapitre (cf. infra, p.186), ainsi que lors du quatrième chapitre de cette étude (cf. infra, p.265).

Ferdinand Brunot (1909), s’oppose aux critiques dénonçant le manque d’enseignement de la grammaire et, par voie de conséquence, la détérioration des compétences scripturaires des élèves¹³⁸. Il avance au contraire, que s’il y a perte de compétence chez les élèves, c’est que la grammaire est mal enseignée car les enseignants manquent de formation :

« Ce que beaucoup se demandent, c’est si l’enseignement de la grammaire, tel qu’il est, mène au but que l’on se propose, et je crois qu’ils ont tout à fait raison de s’interroger et de douter, car, s’il y a une “crise du français”, ce n’est pas qu’on enseigne trop peu de grammaire, c’est qu’on l’enseigne mal. »

(Brunot, 1909 : p. 3) Ferdinand Brunot fait reposer ces hypothèses sur son expérience de formateur d’enseignants de français sans distinguer entre le statut d’enseignement du français langue nationale et le français langue vivante / étrangère, il affirme ainsi dans l’introduction de la Pensée la langue que :

« Malgré tout, on ne rompt pas facilement avec une tradition tant de fois séculaire et j’ai remanié quinze ans, de dix façons, le Cours de langue que je faisais à l’École de Sèvres, et qui n’est autre que ce livre »

(Brunot, 1936 : p. XX) L’idéologie linguistique circule donc des problèmes didactiques concrets, issus de l’enseignement, aux débats universitaires. Ces deux niveaux s’articulent sur des problèmes de description grammaticale, qui pointent, comme le souligne Jean-Marie Fournier, de

138 Jérôme Meizoz (2001) étudie les positions « puristes » et trouve notamment dans le courant populiste un des foyers défense de la crise du français.

163 véritables problèmes linguistiques, insuffisance ou incohérence de la formulation des règles.

L’ensemble de ces niveaux se trouve donc tendu par la nécessité de revenir au point de départ : la formation des enseignants de français.

Selon Jean-Claude Chevalier et Pierre Encrevé (2006), les premières interrogations ouvrant le champ de la linguistique moderne remontent à Ferdinand Brunot et Antoine Meillet, ce qui suppose un aller-retour très complexe entre les avancées purement descriptives de la langue, la constitution du champ de la linguistique « dure », et les avancées pratiques de l’enseignement de la langue, celui de la linguistique appliquée.

À cette superposition des intérêts (langue vivante / étrangère/ nationale), s’ajoute une superposition des lieux de débat, et les frontières entre les enjeux institutionnels (l’AF, l’université, l’école) sont brouillés. C’est ce que Jean-Louis Chiss souligne à nouveau dans

« la crise du français comme idéologie linguistique » :

« C'est avec “la deuxième crise du français” dans les années 1910 que s'ajoutent aux interrogations théoriques des considérations institutionnelles, politiques, idéologiques que réfractent certaines interventions de Brunot, Paris ou Meillet. Le mécanisme des

“crises” à répétition est déjà bien rôdé lors de l'épisode suisse dont se saisit Bally en 1930 qui rappelle la puissance de l'attachement à la langue maternelle comme facteur de résistance aux changements linguistiques. »

(Chiss, 2006 : p. 235) Ce que l’auteur désigne ici comme des « considérations institutionnelles, politiques et idéologiques », renvoie aux conséquences très concrètes en termes de configurations des politiques linguistiques et de leurs applications. C’est par ailleurs, un brouillage institutionnel que Valérie Spaëth souligne à l’entrée du numéro 167 de Langue Française :

« La colonisation, par exemple, répond avant tout, dans le positionnement européen de l’époque, à une nécessité politique et économique, mais elle offre aussi à la France l’opportunité extraordinaire de réaliser une “suture idéologique” : l’articulation de nécessités économiques industrielles impérialistes à la vocation “missionnaire” de la langue, précédemment élaborée dans le laboratoire révolutionnaire. »

(Spaëth, 2010-a : p.7) On constate donc que les considérations institutionnelles et politiques sont en lien direct avec les intentions de diffusion linguistique sur le territoire national, à l’étranger, et dans les colonies. Or si l’on a pu analyser au début de cette recherche que l’AF de Paris assignait un rôle précis à chacune de ces zones (cf. supra, p.26), on voit ici la manière dont cette séparation se brouille lors de la diffusion de l’idéologie linguistique de crise du français.

164 C’est par ailleurs une des volontés de Ferdinand Brunot lors de la création de l’EPPFE, puisque la volonté initiale du projet consistait à réunir les problématiques des enseignants de français langue nationale et de français langue vivante / étrangère.

En termes de politique de diffusion, il est clair que ce sentiment de crise de la langue nationale est lié à des orientations de diffusion de la langue à l’intérieur, comme à l’extérieur des frontières nationales et on voit nettement se dessiner un intérêt proprement politique à l’outillage du français, à des fins de diffusion. En effet, à l’école française, comme dans les AF, l’enjeu est à l’apprentissage du français, pour développer le sentiment national à l’intérieur des frontières et les sympathies nationales à l’extérieur des frontières. Ainsi Antoine Prost avance :

« L’enseignement sert donc, à tous les niveaux, le développement d'un sentiment national dont la mobilisation de 1914 manifeste la profondeur. »

(Prost, 1968 : p. 337) André Chervel confirme cette analyse dans son Histoire de l'enseignement du français XVII^e au XX^e siècle :

« Tout autant que la laïcité et la gratuité de l'instruction primaire, la réforme des contenus vise à consolider l'esprit républicain dans tous les villages de France. Il s’agit maintenant d’élever le niveau général de l’école de développer la “culture générale”. » (Chervel, 2006 : p. 340) Dans le cas de l’enseignement-apprentissage du français à destination des étrangers, comme dans celui de l’enseignement-apprentissage du français à destination des apprenants de l’Hexagone, si les situations, les pratiques et les discours se confondent, c’est qu’ils sont pris dans une idéologie linguistique, visant, dans chacune des circonstances, l’adéquation entre la morale et la langue. C’est justement cette adéquation dont s’empare l’appel de l’AF de Paris aux « Amis de la France » en 1914¹³⁹. Ces discours sont très proches de problématiques exposées pour l’enseignement du français national. Dominique Maingueneau (1979), analyse la constitution de la morale scolaire pour l’édification des élèves à l’esprit national, grâce à une étude des manuels scolaires de la III^e République. Ainsi au sujet de l’analyse du manuel « Le tour de France par deux enfants », il avance :

139 « Nous vous le demandons, car, maître de notre langue, vous connaissez l’âme même de la France et savez que, dans notre zèle à poursuivre l’œuvre de l’Alliance, nous n’avons jamais eu d’autre dessein que de faire aimer notre patrie. Vous reconnaitrez que, dans cette effroyable guerre, la France et ses nobles alliés sont les soldats du droit et de l’indépendance. » (Bulletin de Guerre de l’Alliance française de Paris, octobre 1914, p.355)

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« L’homologie entre langue et morale est d'ailleurs explicitement thématisée : “la vertu, comme la grammaire, s’apprend par la pratique et se retient par les exemples” constitue une maxime à apprendre par cœur. De fait, les exemples de grammaire sont simultanément des précepteurs moraux et les préceptes moraux se concrétisent en sujets de rédaction : le même apprentissage de la norme, qu’elle soit sociale ou grammaticale. »

(Maingueneau, 1979 : p.7) Il y a donc complémentarité entre l’élaboration d’une morale et l’apprentissage de la norme grammaticale, situation que l’on retrouve reproduite dans les discours sur l’enseignement-apprentissage du français à Buenos Aires. On comprend, dès lors, pourquoi en 1914, accepter qu’une imprimerie allemande produise un ouvrage de grammaire française est parfaitement inacceptable sur le plan idéologique (Annexes, Section 3, Document N°22, p.34). Si l’on peut rapprocher les problématiques éducatives de l’apprentissage du français national et celui du français langue vivante, c’est parce qu’il nous semble que dans les deux cas la problématique est principalement celle de l’apprentissage d’une langue étrangère, à l’intérieur et à l’extérieur des frontières nationales. Dans cette optique, la crise du français ne peut être que liée à une faillite morale de la société, et de manière conséquente à une faillite de l’éducation. Nous posons donc pour le restant de l’étude que les différences entre le français langue nationale, le français langue étrangère et le français langue vivante sont avant tout des perspectives sur les intentions de diffusion d’une langue et le point de vue adopté. Nous ne parlerons donc pas de français langue étrangère pour désigner l’enseignement du français à Buenos Aires, mais de français langue vivante, afin de mettre à distance les intentions de diffusion du français et les configurations didactiques venues de l’Hexagone et d’y inclure les resémantisations argentines. Si le Comité de Paris envisage l’enseignement du français langue étrangère au cours de la I^ère GM, c’est bien dans une perspective de langue vivante que le français est enseigné, au même titre que toutes les autres langues vivantes sur le territoire argentin.

Nous remarquons la manière dont l’idéologie de crise linguistique s’articule avec la défense du panlatinisme pour la diffusion particulière du français langue vivante en Argentine. La crise du français est perceptible par le recul de la présence du français en Argentine. Tout comme la crise du français langue nationale est synonyme de déclin moral, la crise du français langue vivante sur le territoire argentin est synonyme de déclin moral des peuples latins au profit des « races du Nord » (Clémenceau, édition de 2010 : p.67-68). On constate un paradigme du déclin linguistique et moral qui se décline dans les questions de diffusion linguistique, à l’intérieur, comme à l’extérieur des frontières. L’idéologie sous-jacente du

166 panlatinisme est le déclin de la langue française et donc la faillite morale de l’Union latine, contre laquelle la France doit se battre. C’est en ce sens que l’on peut comprendre la remarque de Carmen Hebe Pelosi qui propose une lecture du panlatinisme comme une des déclinaisons du « mythe civilisateur » de la France¹⁴⁰.

L’articulation entre une vision de la diffusion de la langue française, qu’elle soit nationale ou vivante, et des problématiques de l’ordre de l’enseignement-apprentissage a des conséquences directes sur l’élaboration méthodologique, que nous étudierons en détail, lors de la dernière partie de ce chapitre (cf. infra, p.186). En effet, la conception « puriste » de la langue française entraîne ses partisans à défendre un enseignement axé entièrement sur un renforcement de la grammaire au sein des classes. À ce titre, on a vu que l’AFBA, en imposant le paradigme linguistique au sein de la communauté française, vise à réguler le rapport des individus à la langue, afin de la préserver des erreurs, qu’elles soient culturelles - le rapport à l’histoire - ou purement linguistique - le rôle de correction -. Les multiples liens entretenus par l’AFBA et le Gouvernement français comme le Siège central charrient les circulations des idéologies linguistiques, en particulier puristes. Il est important de soulever le rôle du bulletin, courroie de transfert des idéologies, destiné aussi bien aux cercles mondains, qu’aux acteurs de l’enseignement-apprentissage du français en Argentine. Au demeurant, l’enseignement-apprentissage du français pour l’AFBA est pris dans des enjeux glocaux et est, en conséquence, constitué par autant de problématiques de diffusion que de problématiques de réception (cf. supra, p.60). Nous trouvons trace de cette circulation linguistique dans les rapports entretenus par l’AFBA et le Gouvernement argentin.

3.1.3 Les liens de l’AFBA avec le Gouvernement