Le partenariat école-famille

Relation de connexion entre participants, le partenariat selon Clarke et Woods (2010) est l’état de ce qui est lié ou interdépendant. Selon les auteurs, cette notion inclut en même temps une expérience personnelle et impersonnelle entre entités et individualités et occupe plusieurs sphères de la société (Maubant, 2008).

De manière générale, parler de partenariat selon Mérini (2001) signifie se situer authentiquement dans une action commune, négociée (sans rapport avec la délégation et/ou la sous-traitance) et conjointe. Pour Durning (2006), il s’agit d’une recherche d’entente sur les objectifs et les moyens à mettre en œuvre pour les atteindre. Autrement dit, le partenariat engage deux entités égales en vue d’objectifs communs et négociés qui implique la propriété commune des risques et bénéfices (Reschly et Christenson 2012).

Dans le même sens, Lange (2006), parle d’« une association d’acteurs, qui par leur action commune, peuvent se fixer des objectifs qu’individuellement ils ne pourraient atteindre » (p. 166). L’auteur souligne cependant l’ambiguïté de la notion dans la mesure où le partenariat n’est pas synonyme d’objectifs identiques malgré la coopération et la projection d’objectifs communs. Mérini (2002), rejoint ces propos pour qui le partenariat apparaît aujourd’hui comme une forme supérieure de coopération qui permet de s’entendre pour agir en commun dans une logique d’ensemble hétérogène et conflictuelle, voire une norme de relation construite et partagée (Périer, 2007a). Il prend la forme d’un idéal dans les rapports entre l’école et la famille en l’absence de véritable politique scolaire (Kokila et Colin 2007). En conséquence,une élaboration des termes du partenariat s’avère nécessaire en matière

d’éducation afin d’atteindre les objectifs visés sinon, comment devient-on partenaire, à quoi sert-il ou encore à qui profite-t-il? (Périer, 2007b).

Dans le domaine éducatif de manière spécifique, le partenariat école-famille reflète alors le partage d’une vision commune dans l’amélioration des résultats des jeunes (Reschly et Christenson, 2012) avec pour caractéristiques le partage dans les objectifs, le partage des contributions et le partage dans les responsabilités, citant Fantuzzo, Tighe et Childs (2000). Le partage serait comme une des conditions de l’élaboration d’un partenariat dans les rapports entre l’école et la famille. Tel est le cas des États-Unis, (É-U) où d’importants changements dans l’évolution du partenariat entre la famille et l’école ont eu cours au fil du temps (Epstein, 2001). Au début du 19e _{siècle, les parents et la communauté contrôlaient fortement les actions de}

l’école. La famille, l’Église et l’école poursuivaient le même but, l’intégration de l’élève dans la communauté adulte (Ibid.). Entre le 19e _{et le 20}e _{siècle, une tendance}

différente des familles et de l’école apparaît. De plus en plus, l’école prend ses distances vis-à-vis de la famille en mettant l’accent sur des connaissances spécifiques aux enseignants (pédagogie par exemple). Entre les années 1980 et 1990, les relations entre la famille et l’école changent de nouveau. Moins ou suffisamment éduqués, les parents américains demandent et veulent une bonne éducation pour leurs enfants. Pour Epstein (2001), cette évolution des tendances dans le changement des rapports entre les deux institutions implique par ailleurs une nouvelle conception dans les théories y afférentes. Quatre faits majeurs seraient à l’origine du changement de ces rapports: 1) le nombre élevé de mères avec un diplôme du collège ou un baccalauréat; 2) les enfants et les services de garde; 3) l’organisation fédérale sur le financement de la participation des parents et enfin 4) le changement même de la structure familiale dont ces mères seules et celles qui travaillent hors de la maison. À côté de ces mutations sociales, l’arrivée de nouveaux flux migratoires aux É-U donne également un autre aspect à l’environnement éducatif et pousse les chercheurs à s’intéresser aux rapports des familles migrantes dans l’éducation de leurs enfants (Carréon, Drake et Barton, 2005) et des liens qu’elles établissent et entretiennent avec l’institution

scolaire. Ainsi, Moorman et al., (2012) caractérisent le partenariat école-famille « as child focused approaches wherein families and professionals cooperate, coordinate, and collaborate to enhance opportunities and success for children and adolescents across social, emotional, behavioral, and academic domains »4 _{(p. 3).}

Du partenariat entre différentes institutions en charge de l’éducation, il ressort que non seulement celles-ci se contrôlent, mais en même temps, œuvrent d’un commun accord dans la complémentarité de leurs différents rôles, comme le relèvent Kokila et Colin (2007): « there is also increasing consensus that the notion of partnership should be viewed in terms of the complementarity roles that are played by the teachers and parents in the education of children »5 _{(p. 61). De ce point de}

vue, « partnerships works best when teachers, schools and families share a similar worldview about (…) the efficacy of particular types of instruction and appropriate child behavior »6 _{(Hill, 2010, p. 113). Seulement, leurs structurations inégales, les} conflits existants entre l’école (à travers les enseignants et les parents) et la famille surplomberaient les objectifs communs fixés par les différents partenaires. Pour Périer (2012), le partenariat entre les parents et l’école reste un dispositif inégalement approprié et paradoxal dans ses effets où se pose la question des règles du contrat implicite entre les deux institutions ou des conditions pour y accéder. Il est donc loin d’être une réalité mais demeure un idéal (Lahaye, 2012).

Si le partenariat reste un idéal, qu’en est-il de la collaboration école-famille? En d’autres termes, que disent les recherches sur la collaboration école-famille?

4 _{Comme des approches centrées sur l’enfant où familles et professionnels coopèrent, coordonnent et}

collaborent pour l’amélioration des possibilités et la réussite des enfants et des adolescents sur les plans social, émotionnel, comportemental et académique. (Traduction libre).

5_{Il existe un consensus croissant sur le partenariat qui devrait être considéré en termes de}

complémentarité dans les rôles joués par les enseignants et les parents en matière d’éducation des enfants. (Traduction libre)

6_{Le partenariat fonctionne lorsque les enseignants, les écoles et les familles partagent un même point}

de vue sur l’efficacité d’un certain type d’enseignement correspondant au comportement de l’enfant. (Traduction libre).