Offre et demande, état des lieux de l’éducation

Les questions de l’offre et de la demande en matière d’éducation et de scolarisation sont complexes et diverses surtout en Afrique où cette problématique est encore plus récente (Lange, 2003). Selon l’auteure, « l'offre d'éducation renvoie aux capacités institutionnelles, aux moyens humains et matériels offerts et à leur répartition quantitative et qualitative sur le territoire national. Elle dépend des politiques d'éducation et donc de l'environnement politique global » (Ibid., p. 2). À contrario, poursuit l’auteur, la demande est parfois nommée en tant que « demande scolaire, demande de formation ou demande d'éducation » (Ibid., p. 3-4). Le terme qui tend à s'imposer est celui de demande d'éducation parce qu'il englobe les savoir- être et les savoirs se situer en plus des apprentissages techniques.

Il ressort du contexte de développement du secteur éducatif camerounais l’extrême jeunesse de sa population. En d’autres termes, un Camerounais sur deux a moins de dix-huit ans, et les moins de quinze ans représentent 43,6% de la population totale. Cette structure présage une demande scolaire potentielle élevée (République du Cameroun, 2010). Cependant, Njialé (2006) énumère des freins à cette demande: insuffisances infrastructurelles, absence de moyens didactiques, crise de recrutement d’enseignants, poussée des inégalités scolaires, surcharge des salles de classe et paradoxalement, une demande massive de la scolarisation par rapport à une offre insuffisante dans l’enseignement maternel et primaire. En 2008/2009, le rapport de l’Institut National de la Statistique du Cameroun (2010) relève que la demande effective dans l’enseignement primaire était de 3 350 662, contrairement à l’enseignement secondaire où le nombre d’élèves était de 1 013 667 (Ibid.) comparé aux effectifs de 1999-2000 qui étaient de 2 237 083. Malgré l’appartenance du Cameroun à une des zones les plus sous-scolarisées de la planète, de nombreuses disparités existent en interne et sont fonction des zones géographiques. Les écarts entre le Taux Brut de Scolarité (TBS), de la région du Nord (55 %) et celle du Centre (113 %) restent accentués. Ils sont passés de 102,8 % en 2000-2001 à 105,4 % en 2002-2003. Ainsi, les zones situées au centre du pays sont plus scolarisées par rapport

à celles du Nord ou de l’Est, créant ainsi des conditions de scolarisation peu favorables à la réussite (Unesco, 2010). Peu importe, les disparités relevées, il est à retenir que la demande en scolarisation reste assez forte, avec très peu de structures d’accueil par exemple (Fozing, 2009; Njialé, 2006). Si les structures d’accueil des élèves s’avèrent insuffisantes, qu’en est-il des enseignants?

Plusieurs catégories d’enseignants rentrent dans le circuit éducatif: les personnels permanents (fonctionnaires et contractuels) et les enseignants vacataires, recrutés à la sortie des écoles normales et rémunérés par l’État. Les maîtres des parents rémunérés par les APEE/PTA et des maîtres communaux par les communes, interviennent dans les écoles primaires et maternelles. Cette variété de statuts chez les enseignants se retrouve également dans le fonctionnement des établissements scolaires.

L’organisation des enseignements dans les écoles publiques n’est pas homogène et peut varier d’un établissement à l’autre en fonction des critères liés, soit à l’insuffisance des salles de classe, soit à la pénurie en personnel enseignant (République du Cameroun, 2012a). Ainsi, 7% d’écoles fonctionnent à mi-temps ou à temps mixte. Ce système est caractéristique des régions du Centre (11%), du Nord (12%), de l’Adamaoua (13%) et du Littoral (16%) dans lesquelles le taux d’élèves scolarisables est plus élevé que dans les autres (République du Cameroun, 2009). Ainsi, 1) le régime de plein-temps correspond à une école qui respecte la journée légale telle que définie par l’État, à savoir 7h30-14h pour le primaire et 7h30-13h30 pour le préscolaire. Une dérogation est accordée aux écoles privées qui peuvent aller jusqu’à 15h30; 2) Le régime de mi-temps consiste en l’utilisation des mêmes salles de classe par deux groupes pédagogiques. L’un occupe les locaux le matin (7h30-12h20) et l’autre l’après-midi (12h30-17h30). Chaque groupe représente une école autonome avec son administration propre et 3) le régime mixte qui consiste à avoir dans un même établissement, des classes qui fonctionnent, les unes à mi-temps, les autres à plein temps. Dans ce type d’établissements, la préférence du régime à plein temps est donnée aux classes terminales (CM1 et CM2). Cette pratique mise en place pour

pallier l’insuffisance d’infrastructures scolaires influence systématiquement l’encadrement des enfants. Le fait qu’une école fonctionne dans la matinée pour laisser les locaux à une autre dans l’après-midi réduit la durée d’encadrement des enfants (République du Cameroun, 2009) dont les conséquences peuvent se vérifier dans les résultats et les multiples abandons de la scolarité.

Le domaine des infrastructures et des commodités représente une préoccupation primordiale. Le système relève des dysfonctionnements et insuffisances en matière d’accueil des élèves. En 2006-2007, le système éducatif camerounais comptait 72 % des écoles publiques, 24 % privées et 4 % communautaires. Le ratio élèves/classe (48,38) était relativement élevé par rapport au ratio recommandé, fixé à 45. Pour ce qui est des commodités, la qualité des services souffrait de nombreux problèmes tels que l’insuffisance des structures d’accueil ou de commodités élémentaires (République du Cameroun, 2006a). Il offrait moins de places assises en ce qui concerne le primaire, comparé à la demande effective. Pour 60 élèves, il n’offrait que 50 places assises. Situation qui voit un surpeuplement des classes avec des élèves parfois assis à même le sol ou serrés les uns contre les autres. 45,8 % d’écoles possédaient un bloc administratif, 16,4 % une bibliothèque, 5 % une cantine scolaire, et seulement 2,4 % des écoles disposaient de latrines avec chasse d’eau (République du Cameroun, 2010). De manière globale, les conditions d’apprentissage seraient loin d’être appréciables.

Selon la Banque mondiale (2002), plusieurs facteurs peuvent contribuer à la fin prématurée des études chez les élèves des écoles primaires. Une première raison, certainement une des plus importantes, est le fait que les écoles n’offrent pas toujours une continuité éducative sur l’ensemble du cycle d’études (changement d’établissement, abandon d’études, distance etc.). La seconde est liée au degré formel d’exigence du système dans la gestion des passages de classe et des redoublements ayant des conséquences sur la rétention de l’école. Les redoublements sont fréquents au Cameroun, la valeur moyenne est estimée à 17 % dans le sous-système anglophone et à 28 % dans le sous- système francophone (Ibid.). Outre ces différents

aspects sur le plan national, des éléments du contexte international auront également contribué à façonner le paysage éducatif camerounais, comme la conférence de Jomtien ou le sommet de Dakar.