PARADIGMES D’INVESTIGACIÓ EDUCATIVA

Un paradigma sorgeix en la mesura que un grup d’investigadors són capaços de posar-se d’acord en un conjunt de principis que guien la investigació en un determinat camp. En aquests principis trobem els punts que són problemàtics, les unitats d’anàlisi, les metodologies òptimes, ..., aspectes que apareixen com un implícit, no expressat, com un omnipresent compromís d’una comunitat d’investigadors cap a una estructura conceptual (Shuman, 1986).

L’apropament que l’investigador fa al món està mediatitzat per la seva experiència, la seva visió del món i el seu model de societat i de persona. Des d’aquest punt de vista es fa difícil acceptar que una investigació pot ser neutra o que les dades de l’anàlisi d’un fenomen poden seleccionar-se de forma totalment asèptica. En el camp de la recerca educativa, l’opció per un tipus determinat de paradigma d’investigació resulta un fet essencial. Fer-ho ajuda a l’investigador a situar-se en una determinada perspectiva d’investigació que es fa present en tot el seu procés de recerca, des de la definició de la temàtica i objectiu de treball fins a l’elaboració de les conclusions finals. Assumint aquest principi, és fonamental ubicar-se, des d’un bon començament, en un determinat paradigma d’investigació donat que ajuda a:

• Situar el sentit de la recerca, les motivacions que porten a plantejar-la i les finalitats que es persegueixen amb ella tant per a l’equip investigador com per l’audiència receptora dels resultats.

• Donar un marc de coherència clar a tot el treball afavorint el seu rigor.

Optar per un paradigma d’investigació possibilita situar clarament què

Algunes definicions del concepte paradigma:

“el conjunt d’assumpcions interrelacionades sobre el món social que aporten una estructura filosòfica i conceptual per a l’estudi d’aquest món...” (Kuhn , 1962)

“un paradigma representa una matriu disciplinar que agrupa les generalitzacions, assumpcions, valors i creences compartides o que constitueixen el camp d’interès d’una disciplina”. (Filstead, 1982; dins de Vidal, 1997)

“camins alternatius mitjançant els quals els homes i les dones que estudien l’ensenyament decideixen, realitzen.. el seu treball” (Shuman , 1986; dins de Vidal, 1998)

s’entén per investigació, com s’ha d’investigar, quin ha de ser l’objecte de la investigació i quina ha de ser la utilitat del treball d’investigació.

Deixar clar des del principi aquestes opcions facilita la definició d’una línia clara i reflexionada a seguir i, a la vegada, planteja una opció ètica de compromís vinculada a la recerca.

• Fer una selecció de dades pertinent per a la investigació plantejada. La complexitat dels fenòmens educatius comporta la necessitat de fer una selecció de les dades que conflueixen en un fenomen, i situar-se en un determinat paradigma d’investigació dóna elements clars per orientar aquest procés.

En el camp de la recerca educativa, diferents investigadors descriuen la existència de diversitat de paradigmes. La figura B2 de Koetting (1984), dins de Carr i Kemmis (1988), aporta una visió de conjunt dels diferents paradigmes en què es mou la recerca educativa.

Investigadors com Mateo (1997), i De Miguel (1998), també plantegen l’existència de tres paradigmes que responen a tres formes d’apropar-se als fets del món i que denominen quantitatiu, qualitatiu i crític. Aquests responen als que al quadre B2 es denominen respectivament positivista, interpretatiu i crític. Consideren que cadascun d’aquest paradigma respon a una forma d’entendre l’educació, la investigació educativa, la forma de portar-la a terme i la utilitat que té investigar. En aquest treball es pren com a referent aquesta classificació, tot i tenir consciència que no hi ha un consens entre els investigadors i que la mateixa dinàmica de l’activitat investigadora aporta constantment noves alternatives i, molts cops, planteja la necessària complementarietat entre paradigmes.

Paradigma

A continuació s’apunten els trets més característics dels dos primers paradigmes (positivista i interpretatiu). Donat que la present recerca opta pel paradigma crític, aquest es desenvolupa de forma més àmplia en un altre subapartat.

2.1.1. PARADIGMA POSITIVISTA

Fonamentat en el positivisme de Lecomnpte i Durkheim, el seu origen se situa en les ciències experimentals. Tot i ser el model dominant durant molts anys,

Fig. B2: Principals característiques dels paradigmes d’investigació educativa Font: Koetting, 1984 dins de Carr i Kemmis (1988)

en les últimes dècades ha entrat en crisi des d’alguns camps de coneixement, entre ells el de les ciències de l’educació.

Les característiques fonamentals d’aquest paradigma poden resumir-se en La cerca d’un coneixement sistemàtic, comprovable i comparable, mesurable i replicable, expressat per mitja d’un llenguatge científic universal. Una preocupació fonamental centrada en l’eficàcia per incrementar el corpus de coneixement. L’ús d’una metodologia que segueix el model hipoteticodeductiu, que pretén ser lliure de valors. El fet de pensar que la recerca és independent del subjecte, i per tant que la realitat és observable, mesurable i qualificable. La importància de partir d’una mostra significativa que permeti generalitzar els resultats. L’ús de procediments de tipus quantitatius: el control experimental, l’observació sistemàtica (descripció) i la correlació de variables. Només el disseny experimental permet inferències causals. “La idea de que hi ha una correspondència entre teoria i veritat. Aprofundeix en la separació entre investigador i pràctic, aspecte que dificulta de forma clara la vinculació a la pràctica dels resultats obtinguts i crea situacions de prepotència i dogmatisme entre els investigadors i els pràctics que dificulta la transformació de l’educació.” (Vidal, 1997).

Les crítiques més importants fetes a aquest paradigma des del camp de la filosofia, fan referència als seus postulats, essent els més qüestionats els relatius al “realisme ingenu, l’existència d’un llenguatge científic universal i la correspondència entre teoria i veritat” (De Miguel, 1988). Una altra crítica a aquest paradigma apareix des del camp de les ciències socials i posa de manifest la dificultat de reduir l’estudi de fenòmens socials al rigor metodològic i lògic propi d’aquest paradigma i a l’operativitat de la matematització sistemàtica de les dades per explicar els fets analitzats.

Des de el camp de la recerca educativa, tot i les crítiques a aquest paradigma, diferents autors destaquen algunes consideracions a tenir en compte.

“Existeixen contribucions interessants del paradigma positivista a la investigació educativa i la literatura que mostren que aquest no es pot obviar. En els últims anys s’han desenvolupat tècniques positivistes d’aproximació a la realitat amb

dissenys matemàtics cada cop més elaborats que resulten útils tot i que a la vegada tenen el perill d’allunyar-se d’ella.” (De Miguel, 1988).

Tot i el qüestionament del paradigma quantitatiu, la complexitat dels fenòmens educatius posa sobre la taula la importància d’una recerca fonamentada en la complementarietat de paradigmes. Des d’aquest punt de vista no es pot prescindir de la perspectiva positivista per a trobar dades que ajudin a entendre el món educatiu . El repte apareix, doncs, en la necessitat de trobar espais de diàleg entre el plantejament positivista i la resta de paradigmes.

2.1.2. PARADIGMA INTERPRETATIU

Sota aquest paradigma s’agrupen tota una sèrie de corrents que comparteixen una reacció comú davant del positivisme. Tenen com a característiques comunes la importància de: “Entendre la teoria com una reflexió en la praxi i des de la praxi. Comprendre la realitat. Descriure el fet en què es desenvolupa l’esdeveniment. Aprofundir en els diferents motius dels fets. Comprendre l’individu com un subjecte interactiu i comunicatiu que comparteix significats”

(Vidal, 1997).

En analitzar la situació del paradigma qualitatiu en relació a la investigació educativa, destaca que “El coneixement generat des d’aquest paradigma és poc generalitzable tot i que és molt útil en el context d’investigació. El seu desenvolupament ha generat tècniques d’observació que han aportat un més gran apropament als fenòmens educatius tot i que aquest fet ha significat com a contrapartida un evident subjectivisme en el procés investigador que dificulta la verificació del coneixement generat. La introducció d’aquest paradigma en la investigació educativa ha facilitat la participació i l’interès dels docents en el processos d’investigació.” (De Miguel, 1988).

El paradigma qualitatiu ha aportat al camp de la recerca educativa un enfocament metodològic que ha afavorit l’estudi dels fenòmens educatius des de la perspectiva dels significats de les accions humanes i de la vida social, facilitant la interpretació i comprensió rigorosa dels fenòmens estudiats.