L’EDUCACIÓ CIENTÍFICA COM UNA OPCIÓ ÈTICA

L’educació científica de la ciutadana esdevé una eina cabdal d’assoliment de la democràcia. Durant el segle XX la forma d’entendre l’educació científica de la població ha donat un salt per passar de ser un coneixement bàsicament dissenyat per a les persones que volien dedicar-se professionalment a la ciència a constituir un dret democràtic de la població. En aquest moment, aprendre i entendre ciència és una reivindicació dels individus a la que no només fa front el sistema educatiu sinó d’altres agents com mitjans de comunicació o institucions públiques i privades.

L’educació científica de la ciutadania constitueix una activitat transformadora de la societat ja que ensenyar ciència és ensenyar a entendre i actuar sobre el món des d’una perspectiva de canvi (González [et al.], 2000). Entesa com un dels contextos de la tecnociència, l’educació científica de la població és responsabilitat no només del sistema educatiu, que constitueix un subsistema del context social, sinó també de les diferents institucions que participen en ell (Echevarria, 1998). La reflexió sobre l’educació científica de la població no és un monopoli de l’escola, sinó que també es responsabilitat dels mitjans de comunicació, els museus, les entitats que desenvolupen activitats científiques i les polítiques educatives i socials.

Situar l’educació científica de la població des d’aquesta anàlisi fa entendre l’alfabetització científica com un dret de la ciutadania i demana un marc que la aculli. Un marc que, des del punt de vista d’aquesta recerca i conseqüent amb el paradigma de la complexitat, tingui a la vegada una perspectiva explicativa del món, un marc de valors ètics i una perspectiva d’intervenció transformadora sobre els fenòmens. Un model d’educació científica que sigui conseqüent amb els principis del paradigma de la complexitat i que per tant contempli de forma simultània una nova ètica, la integració del model de pensament complex i una acció sobre el medi necessàriament transformadora (Pujol, 2000), tal i com es mostra en la figura C8.

Plantejar-se des de l’educació científica l’obertura a una nova ètica significa avançar cap al diàleg entre ambiocentrisme i antropocentrisme en la relació entre individus i medi; entendre la relació entre heterogeneïtat i homogeneïtat i entre autonomia i dependència en un marc social que estimuli l’equitat com a element orientador de la relació dels individus amb el medi i dels individus entre ells mateixos.

El diàleg entre ambiocèntric i antropocèntric té com a eix fonamental el canvi del model de domini sobre el medi que ha guiat la relació entre la societat occidental i la natura per un model de reinserció de l‘individu al medi. La idea de domini ha guiat la forma en què occident s’ha apropiat de la natura, arribant a entendre el medi natural com un recurs, separat dels individus. Una alternativa que ens sembla vàlida és la de dialogar entre autonomia i dependència dels individus respecte al medi, considerant l’educació científica com a una eina potent per avançar cap a una perspectiva ecodependent conseqüència el diàleg entre natura i cultura. Un posicionament que, sense renunciar al bagatge cultural creat per la humanitat, no perdi de vista la seva condició de part de la natura.

Nova ètica

Acció transformadora Nou pensament

Ecodenpendència Equitat

Integrar els principis del pensament complex

Currículum orientat a la transformació del context.

Fig. C9: Eixos que orienten els processos d’ensenyament aprenentatge de les ciècnies naturals i experimentals

Font: Pujol, 2003

Un segon aspecte fonamental de la nova ètica el constitueix el concepte d’equitat. A l’igual que el d’ecodependència la literatura al respecte és àmplia i en certs punts polèmica. L’equitat planteja quina ha de ser la definició d’un model de relació entre els individus que tingui com a valors fonamentals la diversitat, la llibertat, la solidaritat i la dignitat. Una relació social fonamentada en l’equitat fuig de valoracions culturals jeràrquiques, valorant positivament la diversitat. Significa entrar en el diàleg entre relativisme i dogmatisme per establir valors universals sense perdre el dret dels individus i els col·lectius a construir de forma contínua el seu marc cultural. Entendre la llibertat dels individus per escollir el seu itinerari vital, tant des de la perspectiva individual com des de la col·lectiva comporta fer front al repte de fugir dels processos d’occidentalització cultural del planeta per entendre la possibilitat que cada comunitat, en funció de la seva història i de la seva cosmovisió, pugui dissenyar el seu futur.

La solidaritat com a eix orientador de les relacions entre individus és una eina fonamental per poder evolucionar cap a l’equitat. Desenvolupar capacitats intrasubjectives, entendre la relació amb els altres des del diàleg, tenir una visió de la realitat que dialoga entre l’individu i la col·lectivitat pot ser una via d’accés a una nova solidaritat. En aquest context es fa més important que mai entendre el Planeta com una xarxa de relacions entre local i global on tots els habitants, tot i ser diversos, tenen, com imperatiu ètic, el dret a una vida digna.

Un segon element orientador de l’educació científica és la recerca d’un nou model de pensament que evolucioni cap als principis de la complexitat a la que s’ha fet referència en l’altre capítol d’aquest bloc. L’educació científica pot estimular el procés d’evolució dels models mentals de la ciutadania en el diàleg entre simple i complex. Models amb capacitat d’analitzar els fenòmens entenent que s’expliquen des de la interacció i interdependència entre diversitat de factors, introduint el concepte de sistema complex i entenent que les accions que portem a terme sobre el món es manifesten en una àmplia diversitat d’àmbits a escala temporal i espacial.

El pensament complex és capaç de contextualitzar els fenòmens a la vegada que considera la perspectiva global (Morin, 2002). És un pensament que estimula el diàleg entre el tot i les parts en un procés constant que afavoreix la creació del coneixement. Fomenta la visió del món dialogant entre allò que és dinàmic i el que és estàtic, integra l’atzar i la indeterminació com a elements rellevants en l’explicació dels fets del món i posa de manifest la necessitat d’adaptar-se a aquesta evidència fugint del determinisme i enriquint-se amb l’atzar i la incertesa.

El pensament complex és un model de pensament no reduccionista que pren com a premissa el diàleg constant amb l’entorn. Un diàleg que a nivell disciplinar genera espais d’intercanvi entre àrees de coneixement, que a nivell individual connecta la raó amb el sentiment, que entén la societat des de la vinculació entre autonomia i dependència i que veu en el món la relació entre tot i parts. Des del pensament complex es fa possible el diàleg entre creativitat, imaginació i rigor deixant un espai a la sensibilitat i a l’art dins dels processos d’ensenyament-aprenentatge de les ciències naturals (Mayer, 2002).

El tercer vèrtex del triangle que es proposa per avançar cap una educació científica en el marc del paradigma de la complexitat, el constitueix l’acció transformadora sobre el món. Es una reflexió des de l’educació científica que ens apropa a un model de ciutadania que es veu a ella mateixa com a part activa del seu entorn, local i global. Un model on l’activitat educativa es vincula al medi des d’una triple dimensió: el medi com un espai que pot afavorir el fet de detectar oportunitats formatives, com un lloc per trobar informació significativa i com un context on actuar com a part del procés d’ensenyament-aprenentatge (Pujol, 1996). En aquesta actuació, la reflexió sobre l’estratègia portada a terme té rellevància sobre els resultats ja que l’acció es converteix en un joc atzarós de conflicte d’interessos, on els objectius dels agents entren en diàleg per definir accions que poden ser imprevisibles.

Plantejar un model d’ensenyament-aprenentatge de la didàctica de les ciències experimentals que integri les tres dimensions anteriors (ètica, pensament i acció transformadora) comporta una reflexió sobre les finalitats d’una educació

científica que respongui als reptes que s’han plantejat al llarg del capítol.

Segons Pujol (1998), una forma d’entendre l’educació científica consisteix en considerar el fet d’aprendre ciències com un dret democràtic donat que aquestes constitueixen una part fonamental del patrimoni cultural de la nostra societat i el seu coneixement una eina de participació ciutadana. Per altra banda, aprendre ciències pot suposar el descobriment d’un plaer intel·lectual davant d’una societat que sovint valora negativament l’esforç intel·lectual i una oportunitat de descobrir que el plaer pel coneixement és equivalent al d’altres activitats humanes; entendre la possibilitat d’apassionar-se davant de la capacitat de fer-se preguntes sobre el món i fer la recerca de les seves respostes pot constituir una descoberta i un canvi d’actitud davant de la ciència i el medi. Així mateix, aprendre ciències pot possibilitar un millor exercici d‘autonomia personal; davant l’alt grau de tecnificació, actuar de forma reflexiva requereix una anàlisi que contempli elements científics que permetin donar resposta a les exigències presents i tenir curiositat per les innovacions que aporta l’entorn. Aprendre ciències també permet enriquir el propi estil de pensament ja que apropiar-se del pensament científic pot aportar el rigor, buscar la justificació i l’argumentació davant de la interpretació dels fenòmens.

Finalment, aprendre ciències pot afavorir el desenvolupament de valors i actituds; valors com la curiositat davant dels fenòmens del món, la creativitat i la imaginació com a forma d’enfrontar-se a la solució dels problemes, la comunicació, la capacitat d’intercanviar punts de vista, la tolerància i la responsabilitat.

Les finalitats globals de l’escola, i de l’educació científica en particular, han d’afavorir la formació d’una ciutadania responsable, crítica i amb capacitat d’analitzar i actuar en el món (Pujol, 2003). Una actuació en la que dialoga el bagatge aportat per l’educació científica amb les aportacions d’altres disciplines. L’educació ha d’afavorir el desenvolupament dels llenguatges específics de cada disciplina i de les competències comunicatives que permetin fer-los evolucionar en interacció social cooperativa. Aprendre ciències experimentals es constitueix com una oportunitat per aprendre a dissenyar i fer evolucionar les estratègies d’aprenentatge; com un espai per aprendre a

aprendre com a competència que pot orientar la forma de pensar dels individus al llarg de la seva vida.

Entenent que el currículum és un element mediador entre les finalitats dels processos d’ensenyament-aprenentatge i l’alumnat, es fa fonamental establir vincles de relacions entre currículum i finalitats. Plantejar-se tots els aspectes explicitats anteriorment comporta optar per un model de currículum que assumeix com a principi en la seva configuració que les teories científiques són construccions humanes i que aprendre ciències vol dir pensar els fets del món en diàleg amb aquestes representacions (Sanmartí, 2002). Significa també que l’aprenentatge de les ciències ha de permetre a l’alumnat aprendre a utilitzar els models científics per explicar els fets, fer previsions i plantejar noves qüestions. L’educació científica ha d’afavorir la interacció social com a forma de construir i reconstruir els models explicatius a partir de la discussió sobre les representacions des de diversitat de punts de vista i utilitzant el llenguatge com element mediador, conseqüentment resulta necessari crear un context d’aula en que es pugui donar un diàleg entre la forma de pensar individual i col·lectiva per anar generant noves maneres de veure i actuar en el món.