La pédagogie traditionnelle érige ses outils, ses méthodes ainsi que la posture des profes- sionnels qui s’y emploient en « remparts » contre les effets et l’influence de l’environne- ment.
De ce point de vue là, nous ne pouvons que constater le regain de cette pédagogie réac- tionnaire. À droite comme à gauche, on multiplie éloges ou invitations pour ériger encore et encore plus de « clôtures scolaires », que celles-ci soient physiques ou symboliques. Mise à distance des parents, Vigipirate renforcé, barrières, portails et sas d’entrée clos, lutte et psychose anti-intrusion, les médias comme l’actualité tout entière volent au secours de ceux qui veulent toujours plus retrancher les situations éducatives des environnements dans lesquels ils prennent place.
Les effets d’une telle pédagogie de la distance et de la séparation sont catastrophiques et connus depuis toujours : arrachement de l’enfant vis-à-vis de son milieu, déni des réalités sociales et culturelles, position de défiance vis-à-vis des parents et de l’environnement, dénigrement culturel et social des groupes ou classes dominés. Dans une telle représenta- tion, l’enfant est vu comme un être à sauver de son propre milieu, surtout s’il est défavorisé. Et, du coup, tout ce qui peut manifester son attachement ou son identité est repéré comme autant d’attitudes de résistance irrationnelles et à vaincre face à un projet scolaire et édu- catif, forcément vertueux.
Atelier pédagogique de rue (in situ), bidonville de Champlan, mars 2017.
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I UN AUTRE RAPPORT AU TRAVAIL QUI NOUS TRAVAILLE
Aujourd’hui un nouveau consensus se développe sur une telle posture, encouragé par les nouvelles économies de la peur et du sécuritarisme. Ce n’est plus seulement la droite réactionnaire qui stigmatise et dénigre les milieux pauvres et précaires, mais également la gauche dite « républicaine et laïque » qui entend lancer de nouvelles croisades contre la barbarie et l’ignorance des couches de la population les plus dominées. On a le droit d’être décontenancés et perdus face à une telle union politique contre-nature et surtout face à la violence qu’elle représente, en particulier pour les enfants, pour les groupes et pour les familles issus de l’histoire de l’immigration et des colonies.
Donc, à la base, au début de toute histoire éducative, nous décelons bel et bien une forme d’horreur de l’environnement, son déni pur et simple et la volonté de monopoliser toutes les ressources et toute l’énergie éducative pour contrer son influence.
Pédagogie nouvelle, pédagogie de l’environnement
Face à un tel rejet, la position de « l’éducation nouvelle » et de tous ceux qui s’en inspirent semble aux antipodes. Depuis Jean-Jacques Rousseau en effet, un autre projet éducatif existe qui consiste non plus à tourner le dos à l’environnement, mais à en faire un sujet d’étude permanent. Il s’agit d’un pur renversement de la posture traditionnelle. Au lieu de protéger l’enfant de l’environnement, on compte en effet sur ce même environnement pour fournir à la fois le cadre et le contenu de son éducation.
C’est l’environnement lui-même, en éducation nouvelle, qui devient le vrai éducateur, le véritable instructeur. La relation éducative, grâce à l’instauration de l’environnement comme source d’éducation, échappe au face-à-face, au frontal, et donc à l’affrontement. L’éducation nouvelle instaure l’environnement comme instrument de libération de la situa- tion éducative. Ce n’est pas seulement (on pourrait même dire pas tant) l’élève ou la per- sonne éduquée qui se trouve ainsi libérée, c’est l’éducateur lui-même qui gagne en liberté et en richesse d’interventions.
Mais ce nouvel environnement « libérateur » et doté de qualités n’est évidemment pas ou si peu un environnement naturel. Dans la plupart des courants de l’éducation nouvelle, ce dont il s’agit c’est de créer et de contrôler un environnement artificiel qui coïncide et résume peu à peu le projet éducatif. Ici, on va mettre en place un lieu de vie préservé et protégé des fureurs de la ville et du quartier ; là, un jardin d’enfants entièrement pensé et adapté en fonction de leur âge ou de la représentation de leurs besoins. L’éducation par l’environnement est pensée comme éducative parce que justement l’environnement n’est jamais naturel, même quand il choisit la pleine nature comme cadre ; il est « pensé pour ». Dès lors, cet environnement aménagé, devenu « un cadre », peut être utilisé de deux manières par les acteurs sociaux ou éducatifs. Les uns l’utiliseront comme un ensemble de limites, de contraintes naturelles, qui obligent le bénéficiaire, l’élève ou l’usager à changer leur comportement, leur attitude, en un mot à s’adapter. Mais il est également possible de prendre cet environnement choisi ou aménagé comme sujet d’étude, d’observations et de recherches, un peu comme un milieu « naturel » de remplacement.
Pédagogie sociale, pédagogie de transformation de l’environnement
C’est là que se situe la principale rupture entre la pédagogie Montessori et la pédagogie Freinet ; là que réside le grand hiatus entre pédagogie nouvelle et pédagogie sociale. C’est sur la question de la nature et de la qualité de l’environnement que tout s’oppose.
PÉDAGOGIE SOCIALE ET APPROPRIATION DU TERRITOIRE
Du point de vue de la pédagogie sociale, à partir de la pensée même de Freinet, cet envi- ronnement doit avoir deux spécificités pour être réellement porteur d’éducation, d’évolu- tion ou d’un changement authentique :
– Il doit être authentique, c’est-à-dire qu’il doit coïncider avec le milieu de vie véritable de l’enfant. Il doit s’agir nécessairement de son quartier, de sa rue, de sa famille, de son voisinage. Cette option doit être entendue de manière « inconditionnelle » : « On ne choisit pas sa famille, les trottoirs de Manille… » L’éducateur prend l’environnement pour ce qu’il est, avec ses potentiels comme ses empêchements, ses handicaps comme sa puissance, pour le meilleur et pour le pire.
– Il doit être transformé. C’est justement parce qu’il n’y a pas de tamisage à la base, que l’environnement est pris dans son ensemble, que s’impose la nécessité de le transformer dès lors qu’on l’a d’abord reconnu. Toute pédagogie sociale part d’une critique de l’envi- ronnement ; toute pédagogie sociale suppose de mobiliser l’enfant, le bénéficiaire, son milieu comme les acteurs sociaux et éducatifs vers sa transformation.
L’étude de milieu, outil d’appropriation du territoire, en pédagogie sociale Vis-à-vis de la notion « d’étude de milieu », la pédagogie sociale se tient à l’écart de deux attitudes éducatives et pédagogiques qu’elle juge artificielles et non démocratiques : – La première consisterait à vouloir limiter le projet éducatif à la seule étude du milieu ou
des milieux. En pédagogie sociale, il n’y a pas d’intérêt de la science pour la science et il n’existe pas de savoir qui serait gratuit, désintéressé ou désincorporé à la fois indivi- duellement ou collectivement. Le savoir est toujours pouvoir pour la pédagogie sociale et nous souhaitons qu’il soit « pouvoir de transformer et d’améliorer les choses ». Donc, on n’étudie pas le milieu pour « produire de l’étude », pour se former ou produire des connaissances, car la seule chose qu’on apprendrait à ce jeu-là ce serait justement la dépossession du pouvoir et du devoir de changer les choses.
– La seconde attitude, qui dépend de la précédente, est que le milieu observé – pris en compte, celui au sein duquel on agit – n’est jamais un environnement fixe et donné, mais est conçu comme un ensemble complexe de niveaux de lecture de ce même envi- ronnement ; le milieu qu’on souhaite connaître est toujours considéré dans toutes les
dimensions de la vie. On ne dissociera pas le milieu social des milieux économique,
politique, culturel et naturel. Nous prenons en compte les dimensions imaginaires, artistiques, affectives et politiques de la relation à l’environnement. Nous travaillons à mettre en lien toutes ces dimensions et à transformer tant l’environnement que la qua- lité et la quantité de relations que tout un chacun y entretient. Là encore, la pédagogie sociale, comme la pédagogie Freinet, tourne le dos à l’idée selon laquelle tout projet éducatif devrait partir « du simple pour aller vers le complexe ». C’est le sens contraire qui doit prévaloir dans tout ce qui est humain : comprendre le complexe pour agir sur le simple.
Les notions d’espace en pédagogie sociale
Nous voyons que la pédagogie sociale contribue à une complexification de la notion d’es- pace en pédagogie, comme en éducation en général. Pour la pédagogie sociale, en effet, ce n’est pas tant l’espace géographique tel qu’il est qui compte, mais la relation que chacun peut construire à la fois individuellement et collectivement vis-à-vis de cet espace. Cet espace est perçu comme doté de qualités qu’il convient de prendre en compte en amont, en cours et en aval de tout projet éducatif, social ou politique.
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I UN AUTRE RAPPORT AU TRAVAIL QUI NOUS TRAVAILLE
L’espace est perçu dans la proximité
Du point de vue théorique et pratique de la pédagogie sociale, le postulat initial est celui de la proximité, on pourrait même dire de proximités multiples. Cette ou ces proximités intéressent à la fois les bénéficiaires des actions éducatives et sociales mises en œuvre, mais également les tiers liés à l’environnement ainsi que les acteurs directs (professionnels ou non) et indirects (institutions, collectivités et partenaires). La proximité dans la relation à l’espace de l’intervention socio-éducative n’est pas seulement perçue et traitée comme un constat mais, surtout, comme un travail en cours, un process. Le pédagogue social travaille à rendre chaque jour l’espace commun plus proche de tous, plus proche de nous.
Un autre terme peut convenir pour caractériser ce travail : celui de la familiarité et de la familiarisation. On pourrait dire que la pédagogie sociale travaille à familiariser l’espace
public, commun, institutionnel et extérieur pour tous. Cette familiarisation suppose la rela-
tivisation des limites communément admises entre « espace privé » et « espace public » (et son corollaire d’opposition vie privée/vie publique).
Cette proximité dans la relation à l’environnement, à l’espace, vient caractériser les rela- tions éducatives ou sociales mises en œuvre. Il s’agira de développer de véritables relations de proximité, de soin, de soutien, d’attention et d’attachement. De même cette proximité travaillera à gommer les fossés culturels, économiques et sociaux qu’il peut y voir entre groupes et individus relégués ou « dominés » et « dominants ». En pédagogie sociale, on s’intéressera à la manière dont ces « fossés » se manifestent dans l’espace et dans l’environ- nement des familles et des groupes touchés par la précarité et comment on peut modifier ces inscriptions par des actions concrètes et régulières dans ces mêmes espaces pour ins- taurer de nouvelles proximités.
Le territoire n’est pas un lieu, mais un milieu
Si le travail social de territoire s’est indubitablement développé ces trente dernières années, il n’est pas sûr en revanche que ce soit le cas pour l’éducation scolaire ou formelle. Certes celle-ci a rencontré de nouvelles logiques de territoire dans lesquelles elle est priée de s’insérer : projets de territoire, dynamiques liées aux actions de type contrat local d’accom- pagnement scolaire (CLAS), programme de réussite éducative (PRE), quartier « politique de la ville » et zonage en tout genre.
Mais cette notion de territoire, qui vient s’ajouter comme une avancée du travail social et éducatif initial, est abordée de manière réductrice. Dans la plupart des politiques et usages qui en découlent, le territoire est perçu comme un « extérieur » : un extérieur à l’institution, un extérieur à l’équipe. Il n’y a qu’un pas pour que cet extérieur-là soit vécu comme un extérieur à ses préoccupations personnelles, voire un extérieur à son métier.
On ne peut pas travailler « sur » ou « à partir » d’un territoire, si on n’a pas pleinement conscience de la complexité des relations visibles et invisibles qui nous relient à lui. Nous sommes le territoire autant que nous y prenons part et qu’il nous façonne, et ce territoire nous limitera et nous enfermera d’autant plus et d’autant mieux que nous nous sentirons extérieurs à lui.
C’est parce que « nous sommes (aussi) le territoire » que celui-ci ne peut pas être réduit à un seul ou à un ensemble de lieux. Nous percevrons le territoire d’une manière intelligible, avec ses logiques, en nous comprenant nous-mêmes dans les problématiques que nous mettrons à jour.
PÉDAGOGIE SOCIALE ET APPROPRIATION DU TERRITOIRE
Le mi-lieu est un lieu à mi-chemin
Nous avons présenté l’idée que, du point de vue de la pédagogie sociale, tout environne- ment n’est pas forcément un milieu. En effet, l’environnement, même s’il nous implique est un « donné », un « déjà-là ». La première tâche en pédagogie sociale est de développer la conscience des uns et des autres, des acteurs sociaux en général, quel que soit leur statut (bénéficiaires, acteurs, partenaires, tiers), de leur relation avec un territoire. Pour qu’un environnement devienne un milieu, il faut qu’il soit habité, transformé à la fois individuel- lement et collectivement. Il faut y mettre de « soi » ; il faut y mettre du « nous ».
Le milieu est ainsi appelé car il est « mi-lieu » ; il est un lieu, un espace intermédiaire, entre moi et l’environnement, entre « l’intérieur », mon espace familier, et l’extérieur, l’espace étranger. Il est cette zone transitionnelle entre moi et le monde, que je m’applique à élargir tout au long de ma vie.
Le caractère du mi-lieu se reporte également sur d’autres aspects de mon existence. Le mi-lieu est aussi, pour la même raison, ce lieu intermédiaire entre « moi » et « autrui », entre l’individu et le groupe, entre la personne et le collectif. Le mi-lieu est l’espace de la rencontre, du faire ensemble comme du « vivre ensemble ».
Pour la même raison encore, le mi-lieu est le lieu où je vais pouvoir tenir ensemble ma rela- tion à l’affectivité et à la politique. C’est dans ce milieu que je vais pouvoir épanouir et réa- liser mes potentialités en ce domaine. C’est dans ce milieu que je vais pouvoir apprendre à exprimer dans divers « langages » ma vie affective, comme politique. C’est aussi et surtout dans ce mi-lieu que je pourrai mettre en rapport ces deux dimensions si souvent opposées.