Des outils pour analyser le rôle et l’argumentation des élèves pendant le débat!pour prendre en compte les dimensions

« engagement » et « argumentation »

De nombreuses recherches menées dans le champ des QSSs ont pour objet l’étude de l’argumentation des élèves en classe de sciences (Driver & al, 2000 ; Jimenez-Aleixandre & Enduran, 2007 ; Nielsen, 2012 ; Zohart & al, 2002). Ces recherches témoignent de la place de l’argumentation dans la construction des savoirs scientifiques mais posent aussi à notre avis la question du rôle social des individus dans l’interaction lors des activités telles que le débat, pourtant peu travaillé dans ce champ de recherche. Ces considérations sur l’argumentation prennent aussi leur sens lors de la participation démocratique, notamment dans l’arène des débats publics où se confrontent divers points de vue. C’est pourquoi nous pensons à la suite de ces chercheures en didactique des sciences que la pratique de l’argumentation doit être prise en compte dans le champ scolaire. Ces quelques éléments nous amènent à considérer comme légitimes les liens qu’entretient l’argumentation avec l’ECc via la développement de ce que Sadler (2009) nomme « the higher order thinking » qui prend en compte l’argumentation sur des QSSs. Nous avions dans ce cas établi un profil de citoyen visé : un citoyen critique capable de participer aux débats publics et aux prises de décision.

Considérant les nombreuses différentes approches de l’argumentation, il nous faut nous positionner dans l’une d’entre elle pour prendre en compte au mieux les dimensions « engagement » et « argumentation » de notre modèle d’ECc. C’est pourquoi nous allons tout d’abord justifier nos choix théoriques et présenter la méthode d’analyse du cas qui nous préoccupe orientée par ceux-ci.3.1. Le choix théorique de l’interaction argumentative suivant Plantin (1995)

3.1. Le choix théorique de l’interaction argumentative suivant Plantin (1995)

Nous avons fait ici le choix d’analyser les interactions entre les élèves pour renseigner nos dimensions et critères d’ECc. Dans la dimension « engagement », nous voulions nous pencher sur les critères « exprimer une opinion et la confronter à autrui » et « prendre position ». Quant à la dimension « argumentation », ces sont les critères « identifier des arguments fallacieux » et « argumenter de façon documentée » que nous voulions prendre en compte. Nous nous sommes alors penchée sur les nombreuses méthodes d’analyse de l’argumentation, Pour ne pas nous perdre dans cette multitude d’approches et d’outils, nous avons été voir ce que les didacticiens des sciences utilisent.

Nous avons constaté que le modèle de Toulmin (1958) était fréquemment utilisé par les chercheurs en didactique des sciences (Jiménez-Aleixandre & al, 2002; et al, 2004; Sadler & Donnelly, 2006 Walker & al, 2007) afin d’analyser les arguments avancés par les élèves. Cependant, nous avons écarté ce modèle car nous ne nous intéressions ni à la logique de contenu, ni à la structure des arguments, objectifs généralement attribués à cette vision « traditionnelle » de l’analyse de l’argumentation, mais au contenu des arguments, à leur la dynamique et aux différents rôles des élèves dans l’avancement du débat. De plus, les interventions des élèves ont été souvent courtes et pas assez développées pour faire fonctionner ce modèle. D’autre part, le modèle de Toulmin (1958) possède des limites dont une soulignée par Plantin (1995) qui considère qu’il est mieux adapté à l’analyse des monologues. Cependant lorsqu’il est utilisé pour mettre en évidence une typologie d’arguments, cette limite ne semble pas nécessairement recevable. En 2012, Nielsen qui a réalisé une revue de littérature sur les recherches sur l’argumentation en didactique des sciences concluait la même chose : le modèle de Toulmin (1958), même dans ses versions améliorées n’est pas adapté à la dimension dialogale de l’argumentation. Comme notre problématique était centrée sur l’approche d’une controverse par le débat dans une visée d’ECc, il nous a semblé plus approprié de nous intéresser à la dynamique des arguments ainsi qu’aux rôles des élèves. C’est pourquoi, avec ces critiques à l’esprit, il nous semblait plus indiqué de retenir un modèle qui prend en compte l’interaction dans la discussion ; Nous nous sommes alors tournée vers le modèle dialogal de Plantin (1995). En effet, il considère que « du point de vue du dialogue, peut être considéré comme argumentatif tout discours produit

dans un contexte de débat orienté par une question » (Plantin, 1996). Cette façon d’envisager

le discours argumentatif nous semble particulièrement adaptée à l’étude d’une controverse puisqu’elle génère des débats et suscite de nombreuses interrogations. De plus, cette orientation nous conforte dans le choix de l’interaction argumentative puisque notre question de recherche pose la question du débat sur une controverse en lien avec une éducation citoyenne critique vouée à construire un citoyen capable de participer à des débats et aux prises de décisions.

Plantin (1995) articule la théorie de l’interaction avec une orientation des théories de l’argumentation. Nous n’avons pas la prétention de présenter les multiples approches et outils de l’argumentation défendus par les linguistes et les sociologues qu’ils soient considérés comme traditionnels ou modernistes. Nous prendrons ici le raccourci de considérer que Plantin (1995) envisage comme théorie de l’argumentation celle qui suppose un conflit susceptible de faire l’objet d’une négociation réglée. Il y adjoint la notion d’interaction soit pour faire court également, la co-construction entre les actants qui prend en compte autant leur relation que le contenu de leurs discours. Kerbrat-Orecchioni (1998) écrit à ce sujet que « l’exercice de la parole implique plusieurs participants, lesquels exercent en permanence les

uns sur les autres un réseau d’influences mutuelles ». Cette approche interactionnelle dans la

linguistique rappelle ainsi que le discours est un processus dynamique et non un objet statique et qu’il est donc par là même nécessaire de l’analyser comme tel. A partir de ces deux

orientations, Plantin (1995) développe l’interaction argumentative considérant les arguments dans une situation de confrontation construits dans une relation entre les actants. Il la définit comme « une situation de confrontation discursive où sont construites des réponses

antagonistes à un certain type de questions ». De son point de vue, cette situation suppose

une confrontation de discours pour et de discours contre, orientée par une question qui est susceptible de faire l’objet d’une négociation. Il précise que « cela nécessite deux ensembles

d’éléments discursifs potentiellement contradictoires et des arguments proposés en réponse ».

Nous comprenons que l’argumentation est alors considérée comme une construction de réponses à des questions organisant le désaccord.

L’interaction argumentative développée par Plantin (1995) est ainsi ancrée dans « le choc des discours » organisé par une question. Les orientations argumentatives des différentes interventions sont alors données par cette question ; Cela permet à chacun des acteurs du débat d’assumer la pleine responsabilité de son discours, le positionnant dans un rôle particulier d’actant, soient celui du proposant développant un discours 1, celui de l’opposant développant un discours 2 opposé et celui du Tiers mettant en contact ces deux discours contradictoires et ne prenant pas partie. Comme nous cherchons à renseigner la dimension « engagement » de notre modèle d’ECc et plus particulièrement les critères « émettre une opinion », « la confronter à autrui » et « prendre position », ce cadre analytique nous semblait pertinent pour identifier le rôle endossé par les participant du débat. La question initiale est posée en terme binaire, soit le choix du système Wi-Fi ou du système filaire et s’est posé finalement en terme de pour ou contre le filaire ou le Wi-Fi engendrant deux discours antagonistes. De ce point de vue, notre situation de débat semble se prêter à une approche d’interaction argumentative selon Plantin (1995) et semble adaptée à l’analyse des interventions de nos jeunes élèves.

D’autre part, l’analyse de l’interaction argumentative prend aussi en compte les métamorphoses de la question, le destin des arguments construisant les interventions et le poids de ceux qui sont jetés dans la balance, ainsi que les formes argumentatives qui naissent dans l’interaction, soient : le recours à la preuve, à l’ignorance, à l’autorité, aux circonstances, à la réfutation et à l’argumentation sur l’opposant ou le proposant. Ces éléments nous permettrons de prendre en compte la dimension « argumentation » de notre modèle d’ECc afin de caractériser la manière dont les élèves argumentent.

Le choix de l’interaction argumentative est fait aussi en accord avec les positions de Plantin (2000) que nous rejoignons lorsqu’il envisage l’argumentation comme un outil de la démocratie. Il estime que l’apprentissage de l’argumentation est intimement lié à apprendre à se documenter :

« L’argumentation n’est pas une activité première. Elle porte toujours sur des contenus informationnels complexes »

Il rajoute en 2008, que « la question de la documentation touche à l’expertise Les

questions ne sortent pas de la tête, mais de cet état de la question. »

Nous reconnaissons à travers cette position une de nos dimensions d’ECc, soit la dimension information et plus précisément la question de l’expertise documentaire. Celle-ci est ici mise en lien avec les dimensions « argumentation » et « engagement » de notre modèle. Il nous semble en effet que pour qu’une argumentation ne s’enlise pas, elle nécessite une documentation et cela pose la question de laquelle et de son expertise.

Plantin (1995) souligne que la recherche des interactions argumentatives est une recherche empirique à fort caractère descriptif. L’analyse se fait sur des études de cas et non pas des exemples. L’objet de l’étude n’est donc pas construit en vue d’une exploitation théorique par paires d’énoncés mais prend en compte une interaction développée entre plusieurs locuteurs que l’on tentera de caractériser en se référant à différents concepts et outils. C’est pourquoi l’analyse d’une telle situation suppose d’identifier à partir d’une situation problématique, une séquence d’ouverture, le corps de l’interaction constitué d’un nombre indéterminé de séquences et une séquence de fermeture.

-Les questions

La question principale (repérée par Q) issue de la situation problématique peut être réitérée au cours des différences séquences et modifiée sous la pression du contre discours. Des questions engendrées par la question principale initiatrice Q du débat, sont appelées des questions dérivées (nommée Qd). Elles peuvent être énoncées à un moment du discours et discutées plus tard. Plantin (1995) précise aussi qu’elles peuvent être implicites et qu’elles ne sont donc pas toujours directes.

-Les actants

Il est alors possible d’attribuer des rôles différents aux acteurs du débat qui deviennent alors des actants. En effet, Plantin (2005) explique que la situation interactionnelle nait dans la confrontation du discours tenu par le proposant et du contre discours tenu par l’opposant. Des arguments sont alors avancés pour construire des réponses à des questions qui organisent la discussion entre des ouvertures et des fermetures encadrant des épisodes. Ces arguments sont vus comme des éléments de justification d’une proposition de réponse à la question qui oriente l’épisode. L’opposant doit, de son côté, justifier ses réserves en développant une contre argumentation comme l’écrit Plantin, (2005) :

« D’une part, il réfute les arguments du Proposant (il détruit son discours), d’autre part il contre argumente en faveur d’une autre position »

Chaque actant peut développer un discours de soutien à la proposition orientée vers la réponse à la question. Il peut également introduire un argument qui aura pour effet de modifier la question, réorientant et relançant le débat.

Un troisième rôle peut être reconnu, celui du Tiers qui ne prend pas position pour un discours ou un autre. Il joue le rôle de mise en contact des deux discours antagonistes et a en charge le doute et la mise en question qui produit de nouveaux arguments. Cependant, selon Plantin (2005), il peut être perçu différemment :

« Le Tiers peut être le mou et l’indécis, mais aussi celui qui refuse son assentiment à l’une ou l’autre des thèses en présence, et maintient le doute ouvert afin de pouvoir se prononcer « en connaissance de cause ».

L’analyse du discours suivant cet axe met en évidence une interaction trilogique. Cependant les participants peuvent changer de rôle au cours de la situation argumentative (Plantin, 1996). La même position d’actant argumentateur ou de contre argumentateur peut être occupée par tous les acteurs, c’est à dire plusieurs individus alliés. Il est possible d’identifier qui propose, contre propose, expose la question c’est à dire ouvre la séquence. Cependant une séquence peut démarrer sans que la question ne soit immédiatement posée. Le tiers prend en charge la question mais peut aussi clore la discussion, son intervention jouant le rôle d’un argument. Le Tiers peut aussi disparaître physiquement de la discussion mais la question qui a relancé le débat perdure au delà de sa participation ponctuelle. Nous comprenons alors que le Tiers

occupe un rôle essentiel dans la construction du débat et dans le développement de l’interaction.

-Le devenir des discours antagonistes

Cette manière d’envisager la construction du débat engage aussi « à étudier les métamorphoses de la question, le destin des arguments construisant les interventions et à déterminer le poids de ceux qui sont jetés dans la balance ». Il s’agit alors de repérer la question lors qu’elle est réitérée et d’étudier ses modifications.

-Les formes argumentatives

De même l’analyse de l’interaction argumentative nous engage aussi, d’après Plantin (1995), à nous pencher sur les formes argumentatives qui naissent dans l’interaction soient : (a) la charge de preuve et à l’ignorance, (b) la réfutation et l’argumentation sur l’opposant ou le proposant, (c) l’autorité et (d) les circonstances.

(a) la charge de preuve, l’argumentation par l'ignorance

Ces types d'argumentations sont liés à l'asymétrie de la question, elle-même reflet du déséquilibre de la relation discours / contre-discours. De façon générale, la charge de preuve revient à celui qui conteste l’opinion majoritaire, la doxa de la société ou de son groupe. L’argumentation par l’ignorance en est une conséquence : la preuve par l’absence de preuve ainsi que le raisonnement par défaut en sont des exemples.

(b) Les argumentations sur le proposant et l'Opposant

Les modes de réfutation sur la personne sont dites “argumentations sur la personne”. Une première manière d’argumenter sur la personne est de la mettre en contradiction avec elle même. Le deuxième est de mettre en doute sa compétence ou son droit à la parole. Une troisième manière d’argumenter est l’attaque personnelle. Plantin (1996) signale que :

« Il n'y a probablement pas grand-chose à tirer de l'argumentation dite ad personam qui relève

de l'insulte, et qui doit être renvoyée à la théorie des faces dans l'interaction. »

Cependant, cette manière de faire peut contribuer à brouiller le discours du locuteur et le placer sur un terrain personnel, le mettant hors jeu pour la discussion de fond. Lorsque cet acte est volontaire, on peut considérer une frontière bien mince avec les paralogismes de fallacies de Bentham (dans Plantin, 1996).

(c) les argumentations d'autorité

Elles peuvent être repérées sous deux formes d’après Plantin (1995) : L'autorité montrée soit l’autorité de la source d'information transformée en garant de la vérité de l'information et l'autorité citée ou alléguée.

(d) les circonstances

Ces arguments font référence non pas au fond, mais aux circonstances du débat, c'est-à-dire les manœuvres qui ne sont possibles que parce que l'interaction se déroule selon un cadre et un scénario fixés par des règles. On peut par exemple y voir l’argument lié au temps imparti pour le débat.

3.2. Méthode d’analyse

Le corpus retenu pour l’analyse de l’argumentation est la transcription du débat (Annexe 17). • Dans un premier temps, nous avons opérationnalisé l’analyse de l’interaction argumentative suivant Plantin (1995).

Pour cela nous avons tout d’abord repéré dans la transcription les questions dérivées Qd de notre question principale Q issue de le problématique du débat en tenant compte du fait qu’elles peuvent être modifiées sous la pression du contre discours.

Notre question principale Q est : doit on installer au collège du Wi-Fi ou du filaire ?

La confrontation des discours d’opposition a généré les questions dérivées suivantes que nous avons identifiées et qui sont notées de Qd1 à Qd7.

Qd1 : le Wi-Fi donne t-il des maladies ?

Qd2 : quel est le système qui a le meilleur débit ?

Qd3 : Quel est le système le plus sécurisé ? (Les élèves se réfèrent pour cette question au piratage éventuel des systèmes)

Qd4 : Quel est le système le plus pratique ? Qd5 : Quel est le système qui coûte le plus cher ? Qd6 : Peut on se protéger des ondes ?

Qd7 : Quel est le système le plus puissant ?

• Nous avons ensuite repéré, dans un deuxième temps, les séquences argumentatives qui correspondent à l’interaction sur les questions dérivées Qd1 à Qd7. Ces séquences nous semblent correspondre à la « séquence » que Kerbrat-Orecchioni (1998) définit comme « un bloc d’échanges reliés par un fort degré de cohérence sémantique ou pragmatique c’est à dire

traitant d’un même thème, ou centré sur une même tâche ». Pour nous, ces séquences sont

ainsi constituées de tours de paroles en contact, traitant de la même thématique, générée par une question dérivée au sens de Plantin (1995). Nous pouvons retrouver dans le corps de l’interaction différentes séquences traitant du même thème mais distantes car entrecoupées d’autres séquences sur d’autres thématiques. En effet, la dynamique du débat fait apparaître un enchevêtrement de ces différentes thématiques, une question dérivée pouvant introduire une autre thématique.

• Dans un troisième temps, nous avons identifié les élèves qui ont pris la parole lors du débat. Nous considérons que les élèves qui ont pris part au débat ont émis une opinion qu’ils se sont exposés à celle des autres permettant ainsi la confrontation d’idées. Ceci nous permet de prendre en charge la dimension « engagement » et plus particulièrement les critères « exprimer son opinion et la confronter à celle d’autrui ». Nous avons, à la suite de Plantin (1995), identifié egalement les rôles des acteurs : ceux qui énoncent le discours 1 (les proposants), soit pour le filaire, ceux qui énoncent le discours 2 (opposants), soit pour le Wi-Fi. Nous avons ainsi pu regarder si ils changeaient de rôle, c’est à dire s’ils endossaient le rôle de proposant (discours 1), d’opposant (discours 2) ou celui du Tiers. Cela nous a informé sur leur modification ou non de position au cours du débat.

Nous avons aussi pu identifier qui était à l’ouverture de la séquence, à sa fermeture, qui propose, argumente, contre argumente, soutient ou relance.

Pour chaque thématique orientée par une question dérivée, nous avons représenté par un schéma ce que nous appelons la macrostructure des séquences argumentatives. Cela nous permet d’obtenir une vue globale de la dynamique des arguments, de la transformation de la Qd et des rôles des élèves. Il nous permet de repérer rapidement les rôles des élèves, le discours dans lequel ils se placent, si ils en changent, qui ouvre ou ferme la séquence, qui argumente, contre argumente et qui soutient en allié le discours ou le contre discours.

Cette schématisation des séquences argumentatives est à rapprocher des schémas synoptiques de l’argumentation développée par Fillon et Peterfalvi (2004) en référence à Grize ( 1996) lors de l’étude de l’argumentation d’élèves de collège face à un choix entre deux schémas différents de circulation sanguine. Ces schémas synoptiques sont également repris