Conception du dispositif de recherche et d’éducation
4. Construction de la séquence
4.3. Le débat et la prise de décision. La séance 11
Cette séance d’une heure et demie de débat finalisé par une décision s’est articulée autour de deux temps de nature différente: Un temps de 30 minutes a été consacré à la préparation écrite du débat lors d’une phase individuelle suivi de sa phase orale.
4.3.1. La phase personnelle de préparation au débat o Déroulement
Cette phase d’environ une demi heure s’est déroulée dans une première salle sous la responsabilité des enseignants de SVT et de Sciences Physiques en l’absence de la chercheure. Pendant ce temps, nous avons installé la salle de débat ainsi que les caméras et
le micro perche. Les fiches synthèses regroupant les arguments retenus pour les 3 dimensions ont été distribuées aux élèves par les enseignants et relues individuellement avec la consigne énoncée par l’un des encadrants.
« Vous allez individuellement lire les synthèses des arguments de la classe. Vous soulignerez quels arguments vous semblent importants, pour vous, de débattre tout à l'heure »
Cette phase doit permettre aux élèves de se remémorer par une lecture active l’ensemble des différents arguments et cette fois de se positionner en tant qu’individu pour préparer sa propre argumentation en vue du débat à suivre. Les 29 feuilles synthèses nominatives et surlignées par les élèves ont été ramassées et remises à la chercheure.
o Les choix théoriques qui ont guidé la construction de la séance
Nous cherchons aussi à déterminer quels sont les savoirs mobilisés lors de la phase du débat en référence à la « dimension épistémologique » du modèle de Albe (2007) et renseigner la « dimension connaissances » de notre modèle d’ECC. Cette phase a été pensée pour déterminer quels sont les savoirs scolaires mis en jeu au cours l’ensemble du dispositif de débat pour renseigner spécifiquement le critère « acquérir des connaissances » de notre dimension « connaissances » afin de répondre en particulier à notre deuxième question de recherche.
o Les données
Ces 29 feuilles synthèse surlignées par les élèves constituent les données brutes. Elles ont ensuite été remises en forme pour servir de données pour l’analyse. Tous les arguments ont été placés dans un tableau (Annexe 16) par domaine d’expertise dans l’ordre de la feuille synthèse par domaine. Ils ont été numérotés. Dans une colonne annexe, les noms des élèves les ayant considérés comme nécessaires de débattre ont été inscrits ainsi que le nombre d’élèves les ayant surlignés.
4.3.2. La phase orale de débat o Déroulement
Les élèves ont changé de salle et ont rejoint la salle du débat où ils s’installent librement sur deux cercles concentriques pour favoriser l’échange. La chercheure a été l’animatrice du débat, les enseignants étant en observateurs des échanges. La position de la chercheuse était à la jonction des deux cercles pour lui permettre de voir tous les élèves et distribuer la parole, comme l’illustre la photographie ci-après.
Cette disposition circulaire a été choisie pour favoriser la discussion, rompant avec l’habituelle disposition frontale des élèves tournés vers le tableau et le professeur. Cela a permis aux élèves de se regarder pendant la discussion, de s’adresser les uns aux autres avec toutefois le risque qu’ils trouvent la situation gênante ou qu’ils s’en amusent. Une fois librement installés, les élèves ont pu commencer après avoir écouté la consigne suivante :
« Maintenant que vous avez étudié la question, c’est-à-dire que vous avez cherché tout ce que vous vouliez savoir, vous allez aborder les différents aspects de la question en prenant appui sur les arguments que vous avez jugé importants de débattre pour prendre une décision. Ensuite vous prendrez votre décision. Nous rédigerons la conclusion de la classe ainsi que vos éventuelles recommandations. Cette lettre sera ensuite envoyée au proviseur. »
La durée du débat n’a pas été programmée. La chercheure a été en posture d’animatrice de débat, distribuant la parole si nécessaire, relançant le débat par des questions du type :
« Qui commence ? Qui donne son avis ? Et toi, es-tu d’accord ? Qui ne partage pas cet avis ? Pourquoi ? »
Les élèves ont débattu, proposé des solutions d’installation d’Internet, proposé des procédures de décisions qui n’ont pas abouti. Mais confrontée à l’impossibilité des élèves à se mettre d’accord sur une décision à l’issue des échanges et à l’horaire institutionnel des cours, la chercheure a mis fin au débat environ au bout d’une heure.
La décision finale a pris la forme d’une ébauche de lettre rédigée au tableau numérique interactif par dictée à l’adulte en direct. Cette lettre devait être envoyée au proviseur du Lycée qui gérait le Collège depuis décembre 2010 en l’absence de la Principale du Collège. Cette ébauche de lettre n’a pas été consensuelle, a présenté quelques recommandations et a été le fruit d’une minorité d’élèves. Les procédures de prise de décision n’ayant abouti à l’issue des discussions, de nombreux élèves ayant participé activement lors du débat, se sont alors désengagés de la rédaction d’une décision. C’est pourquoi le choix a été fait de ne pas envoyer ce produit inachevé au proviseur contre l’avis des élèves ayant contribué à sa rédaction.
o Les choix théoriques qui ont guidé la construction de la séance
Nous avons fait le choix d’animer le débat et de placer les 3 professeurs en position d’observateurs en nous référant à notre cadre et spécifiquement sur ce point au modèle de Albe (2007) qui développe l’idée que le contrat didactique joue un rôle que nous ne pouvons pas ignorer dans l’engagement des élèves dans la controverse. Pour éviter que les échanges ne risquent de garder les élèves dans un contrat didactique traditionnel avec leurs professeurs, nous avons fait le choix de rompre totalement ce lien en animant nous même le débat. De plus les professeurs étant eux aussi concernés par le choix du système d’installation d’Internet en tant qu’utilisateurs, les interventions des professeurs auraient pu pousser les élèves à penser qu’il y avait une réponse attendue. La posture de gestionnaire du débat adoptée a été celle de l’observatrice et non pas celle de l’éducatrice. En effet, nous ne sommes pas intervenue sur le contenu des interventions des élèves, sur les propositions et choix faits par les élèves au cours du débat. C’est pourquoi nos interventions ont été limitées mais n’ont eu de cesse que de relancer la discussion, de faire préciser, de proposer et d’encourager la prise de parole tout en nous gardant bien de porter un jugement sur les interventions et sur la non prise de parole. Toutefois, nous avons rappelé les règles élémentaires de communication. Cela est réfléchi par rapport à la dimension communication
du modèle de Albe (2007) qui nous engage à le faire pour favoriser le discours d’exploration. Elle précise qu’une telle attitude favorise ce type de discours. D’autre part, l’étude de Gombert (2008) qui porte sur l’étude d’une controverse dans un contexte d’approche non-violente a mis en évidence une discussion constructive de la part des élèves. Cela nous renvoie aussi à l’exercice d’une citoyenneté critique qui doit permettre un engagement par l’expression et la confrontation d’opinions tout en évitant de tomber dans la confrontation de personnes menant à des échanges stériles. Cette phase de débat a été l’ultime phase de notre dispositif de débat finalisé par une décision. Les séances de formation des élèves que nous avons développées en amont du débat proprement dit, devaient permettre aux élèves de se documenter sur la question en choisissant eux-mêmes les informations qui semblaient nécessaires. Nous avons pris également en compte dans la conception de cette activité, la « dimension épistémologique » du modèle de Albe( 2007) en créant un dispositif où les élèves ont à mobiliser des savoirs de nature différente qui sont à considérer lors de la scolarisation d’une telle question dans le but de documenter notre dimension « connaissances » de notre modèle d’ECc. Au regard de ce modèle, nous avons aussi pour ambition de cerner l’engagement des élèves, c’est à dire la prise de parole pour faire part de son opinion et la confronter à d’autres. La question de la remise en cause de sa propre opinion lors qu’elle est confrontée à des points de vue différents et des arguments qui lui sont opposés est à nos yeux un élément important de la dimension « engagement » dans le cadre d’une ECc.
Nous avions fait le choix initial d’envoyer la lettre de synthèse des débats au représentant de l’institution au même titre que les citoyens du panel rendent un rapport à l’issue de leurs délibérations. Nos intentions étaient de valoriser le travail des élèves dans un cadre purement scolaire et dans le cadre d’une ECc, signifier clairement que leurs paroles seraient prises en compte de la même manière que celles des autres acteurs concernés par la question du système d’installation d’Internet dans le collège. Le consensus ne leur était pas demandé dans la consigne pour éviter qu’ils ne proposent immédiatement de voter et pour que les délibérations aient lieu (Kolstø, 2001). Nous cherchons à favoriser le discours d’exploration (Mercer, 1996) en invitant les élèves à prendre en compte la diversité des points de vue et des arguments avancés.
Par cette demande de finalisation du débat par une décision, nous cherchions de plus à voir comment les élèves se sont organisés pour prendre une décision pour renseigner la « dimension engagement » et plus précisément le critère « prendre une décision » de notre modèle d’ECc dans la perspective démocratique qui leur a été offerte et ce qu’ils ont fait de la prise de responsabilité qui leur a été demandée.
o Les données
La séance a été filmée par deux caméras fixes en plans croisés dirigées vers les élèves. Nous avons de plus reçu l’aide d’un technicien de l’audiovisuel qui a enregistré les échanges avec une micro-perche car nous avons envisagé que les élèves ne respecteraient pas forcément les tours de parole et qu’il nous faudrait une meilleure qualité sonore que celle que peuvent enregistrer les caméras. Les données brutes ont été constituées par l’enregistrement audio et vidéo du débat. Elles ont ensuite été retranscrites (17).