Les principaux résultats de l’analyse des questionnaires

1.3. Méthode d’analyse des questionnaires

Nous n’avons pas réalisé d’analyse pour les trois raisons suivantes : Nous n’avons pas assez de réponses d’enseignants ; chacune des disciplines du pôle scientifique élargi n’est pas représentée dans des proportions identiques; nous n’avons pas construit d’échantillon représentatif. Nous ne prétendons pas généraliser à partir de cette population, mais dégager des tendances pour étayer la suite de notre recherche quant au contexte d’enseignement des thèmes de convergence.

Pour ces raisons, nous avons réalisé un simple comptage lorsque la question était à choix multiples. Quand les questions appelaient à une réponse rédigée, nous avons dans un premier temps analysé chaque réponse pour faire émerger des catégories assez larges puis dans un second temps, nous avons analysé plus finement les réponses, catégorie par catégorie pour en dégager des sous-catégories. Ce découpage en catégorie ainsi que les résultats détaillés pour chaque question du questionnaire sont présentés de façon précise et complète dans le document de l’Annexe 5. Nous ne présentons dans ce chapitre qu’une synthèse des résultats car notre objectif n’est pas d’étudier en détail les pratiques enseignantes concernant les thèmes de convergence mais de fournir des indications sur le contexte actuel d’enseignement des thèmes de convergence et les visées d’EC envisagées par des enseignants.

2. Les principaux résultats de l’analyse des questionnaires

Sur les 69 questionnaires récoltés, 60 enseignants ont répondu positivement à la première question, c’està dire qu’ils enseignent les thèmes de convergence. N’ayant aucun élément permettant d’expliquer les réponses négatives, nous les avons écartées pour nous intéresser uniquement aux réponses positives. La répartition de notre panel de réponses positives est la suivante : 6 professeurs de M, 12 professeurs de HG/Ec, 7 professeurs de SVT, 15 professeurs de SP, 9 professeurs de T et 11 professeurs d’EPS.

2.1. Une logique disciplinaire

Le nombre de pointages des 6 thèmes à enseigner nous permet d’avancer que ceux-ci ont tous été cochés. Cependant, ils ont été cochés dans des proportions différentes, soient : à 26% pour le thème de la sécurité, 24% pour l’DD, 19,5% pour le thème de la santé, 19,5 % également pour le thème de l’énergie, 8% pour le thème de la météorologie et de la climatologie et environ 4% pour le thème du mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde. Nous constatons que les deux derniers thèmes sont peu enseignés au vu des déclarations de ces enseignants.

Nous nous sommes intéressée alors à l’existence d’un lien éventuel entre le nombre d’occurrences correspondant à chaque thème pour une même discipline. Les résultats obtenus pour la répartition des thèmes montrent que certains thèmes sont traités de façon forte par rapport à d’autres en regard des disciplines. Le thème de la santé est pris en charge majoritairement d’après les réponses par l’HG/Ec, les SVT et l’EPS. Le thème de l’énergie est majoritairement pris en charge par la T et les SP. Le DD est prise en compte par l’ensemble des disciplines, mais de façon moins marquée par les M et l’EPS. Nous avançons ici l’hypothèse d’une logique disciplinaire, dans la prise en charge des six thèmes qui sont traditionnellement associés à certaines disciplines. Par ailleurs, si cette hypothèse d’une

logique disciplinaire peut se confirmer en première approche au vu des résultats, nous aurions pu nous attendre à ce que les professeurs de mathématiques cochent massivement un thème que nous pouvons supposer en accord avec leur discipline, soit le mode de pensée statistique dans le regard scientifique sur le monde. Hors ce n’est pas le cas. Nous aurions pu nous attendre également, dans cette hypothèse de logique disciplinaire, à ce que les professeurs de SVT cochent de façon prononcée le thème météorologie et climatologie au regard de la question problématique du réchauffement climatique, alors qu’un seul d’entre eux l’a coché ; ce sont les professeurs de sciences physiques qui l’ont coché le plus souvent (8 sur 15). Nous aurions pu nous attendre à ce que la problématique de l’énergie soit également prise en compte par les professeurs d’HG si nous considérons que cette problématique nécessite de s’interroger sur la gestion et l’aménagement du territoire et que les programmes d’HG/ Ec intègrent nécessairement des questions de société entendues au sens habituel. Pourtant aucun des douze enseignants ne l’a fait. Une autre hypothèse peut être également évoquée : l’intérêt et les connaissances propres de l’enseignant sur ces différents thèmes. Cela pourrait aussi expliquer pourquoi certains thèmes sont abordés de façon préférentielle par certains enseignants.

En résumé, au regard des Instructions Officielles cadrant l’enseignement des thèmes de convergence, tous les thèmes appartiennent aux différents programmes disciplinaires, mais au regard des résultats, certains de ces thèmes semblent « colorer » certaines disciplines de façon forte sans que nous puissions aller jusqu’à confirmer l’hypothèse d’une logique disciplinaire au vu de l’échantillon de réponses. L’EPS semble colorée par les thèmes de la « santé » et la « sécurité », les SVT par le thème de la « Santé », et la T et les SP par les thèmes de l’« énergie », le « DD », la « sécurité ». Enfin l’HG/Ec semble colorée par l’enseignement des thèmes de la « sécurité », la « santé » et le « DD ».

2.2. Des dispositifs particuliers pour enseigner les thèmes de convergence en

relation avec des professionnels

2.2.1. Différentes types de dispositifs

Un tiers des enseignants de l’étude déclarent dans leurs propos concevoir des dispositifs particuliers pour cet enseignement avec deux orientations : ceux qui construisent des dispositifs « en dehors du collège » et ceux qui conçoivent ceux-ci « à l’intérieur du collège ».

Quand ce sont des dispositifs mis en place à l’extérieur du collège, cela se fait sous forme de visites, de classes transplantées ou d’enquêtes. Les visites peuvent être organisées sur le lieu de travail des professionnels, tels que les pompiers, professionnels généralement associés à la prévention des risques, à la sécurité, à la santé et à l’engagement auprès de la collectivité. Les visites peuvent aussi être un déplacement sur un lieu d’exposition proposée par les instances locales (exposition sur l’environnement à la mairie) ou des organismes en lien avec le monde enseignant (comme la CASDEN qui est une banque coopérative des personnels de l’éducation nationale) qui propose une exposition sur l’eau. Parmi les 6 enseignants qui construisent leurs dispositifs en dehors du collège, 4 sont des professeurs d’HG/Ec. Aucun d’entre eux ne donne d’informations sur le travail réalisé en amont ou en aval de la sortie.

Quand ce sont des dispositifs mis en place à l’intérieur du collège, cela peut être organisé au sein des séances de cours prévues à l’emploi du temps. Il s’agit alors d’activités sur le DD, la

sécurité, la santé, qui intègrent la venue d’un intervenant extérieur comme par exemple des représentants de la communauté de communes, de la police municipale, d’assurance, d’auto école ou encore de diverses associations. L’objectif est alors de construire des dispositifs en lien avec des acteurs de la société. Cela peut prendre aussi la forme d’activités pluridisciplinaires telles que des recherches Internet débouchant sur la production d’affiches ou de mini débats au sein du collège. Dans ce cas, cela se fait en partenariat avec (le) la documentaliste. En dernier lieu, cela peut être des dispositifs propres à la discipline, spécifiquement en technologie avec des démonstrations sur la sécurité, le calcul du coût des matériaux et leur recyclage. Cependant, nous considérons que ces activités sont propres à l’enseignement de la technologie et ne constituent pas à notre sens des dispositifs particuliers au sens inhabituel de la coutume scolaire.

Cela peut être des dispositifs mis en place sur des temps hors emploi du temps, comme les IDD²³, des pratiques pédagogiques non disciplinaires que nous pouvons qualifier de non traditionnelles, voire marginales pour certaines comme des représentations théâtrales et des débat autour du thème du DD. D’autres dispositifs peuvent prendre la forme d’une semaine banalisée sur le thème de la santé avec des ateliers, ou de la gestion annuelle du tri sélectif au sein du collège.

En conclusion, les réponses des enseignants font apparaître des tendances pour l’enseignement des thèmes de convergence. Quelques uns conçoivent cet enseignement en lien avec la société via des partenariats avec des professionnels en dehors du collège ou par l’intervention de ceux-ci au sein du collège dans le cadre habituel des cours disciplinaires. Quelques autres conçoivent cet enseignement en dehors du cadre des cours disciplinaires dans des dispositifs pluridisciplinaires tels que les IDD. Quelques professeurs de technologie semblent entendre par dispositifs particuliers, des dispositifs propres à leur discipline.

La majorité des réponses exprimées laisse entrevoir que dispositifs particuliers riment avec des pratiques, que nous pourrions qualifier de « non habituelles » dans la discipline ou « ce qui sort » de l’habitude de l’enseignement disciplinaire. Cela laisse entrevoir que les enseignants ressentent le besoin de construire des dispositifs spécifiques pour cet enseignement.

2.2.2. Différentes conceptions du dispositif

Si nous nous intéressons de plus près à la préparation de ces dispositifs, la même proportion de professeurs déclare la faire avec des partenaires tels que : des enseignants de leurs discipline au sein du collège ou au sein d’un groupe de secteur²⁴, des personnels n’enseignant pas leur discipline comme le (la) documentaliste et l’infirmière et des intervenants extérieurs. Cependant quand il s’agit de l’intervention elle-même, ils sont peu à déclarer co-animer sauf dans le cas des dispositifs « non traditionnels » cités précédemment, soient des classes transplantées, des visites, des semaines banalisées autour d’un thème, c’est à dire des dispositifs hors emploi du temps.

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Les Itinéraires De Découverte sont prévus pour les élèves du cycle central, c'est-à-dire les élèves de cinquième et de quatrième et sont basés sur des projets pluridisciplinaires. Dans les réponses de deux professeurs de SP, nous retrouvons l’EDD et des pratiques pédagogiques non disciplinaires. Ces dispositifs nécessitent des professeurs volontaires et leur financement est pris sur l’enveloppe globale d’heures attribuées au collège.

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Un groupe de secteur est un dispositif de formation continue dans lequel les enseignants d’un même secteur géographique et d’une même discipline s’inscrivent volontairement autour d’un coordonnateur afin de réfléchir à leurs pratiques, de mutualiser et de concevoir des activités.

Au regard des résultats précédents, nous pouvons avancer que les enseignants pensent qu’il est nécessaire de prendre en compte ces thèmes de façon globale et non disciplinaire et d’y associer des pratiques différentes. En effet, ils proposent majoritairement des dispositifs pédagogiques que nous qualifions de « non propres » à la discipline qu’ils enseignent et déclarent pour une bonne partie, les préparer avec d’autres personnes qui ont des statuts différents comme nous venons de le voir. Ces enseignants parlent d’interdisciplinarité et de pluridisciplinarité, mais sans préciser ce qu’ils entendent par une construction inter ou pluridisciplinaire. Est-ce une construction autour d’un même objet d’enseignement, une juxtaposition d’enseignements de contenus disciplinaires sur un même thème, une coordination temporelle des enseignements de ces thèmes ?

Nous pouvons constater que bien que ces enseignants disent préparer l’enseignement des thèmes de convergence avec d’autres personnes, rares sont ceux qui co-interviennent. Quand il y a co-intervention, c’est soit avec des professeurs de disciplines différentes lors de dispositifs anecdotiques dans la scolarité de l’élève qui sont peu habituels ou soit avec l’infirmière et le (la) documentaliste du collège. Nous nous questionnons quant à une sorte de délégation de cet enseignement vers des intervenants : par exemple parmi 13 professeurs qui conçoivent des dispositifs impliquant des professionnels extérieurs au collège, seulement 2 préparent avec eux et un seul co-intervient. Cette délégation vers ces intervenants nous suggère que peut être, ces personnes sont reconnues par les enseignants comme « des experts », comme ceux capables d’apporter des connaissances sur le thème travaillé. Cela renvoie à la possibilité d’un sentiment d’incompétence de la part de ces enseignants ou tout au contraire, à la nécessité de créer du lien entre leur enseignement et les acteurs de la société.

2.2.3. Organisation de ces dispositifs

Ce que nous pouvons établir de la synthèse des résultats, c’est qu’une majorité des enseignants déclarent organiser ces activités en référence aux programmes disciplinaires comme si ceux-ci répondaient en eux mêmes aux exigences affirmées par l’enseignement des thèmes de convergence, soient la mise en cohérence, la coordination, la pluridisciplinarité et la visée d’éducation à la citoyenneté. D’autres, font du « coup par coup », c'est-à-dire quand « cela s’y prête » si nous reprenons leurs formulations ou lorsque l’occasion se présente sans provoquer la situation. Ils précisent alors que cela peut être en fonction de l’actualité du collège, des questions spontanées d’élèves sur des problématiques médiatisées ou à l’occasion des sorties du collège. Le programme disicplinaire semble être leur préoccupation principale et les thèmes ne sont donc abordés que ponctuellement sous un autre angle en fonction de l’actualité du collège, de l’actualité médiatique pour sensibiliser les élèves à des questions de société. Cela peut être aussi envisagé comme un support motivant pour enseigner le programme pour ceux qui se réfèrent au programme mais en le réarrangeant par thème. Globalement, à part ceux qui tentent de réarranger le programme par thème, nous pouvons dire qu’aucune programmation n’est construite ou pensée spécifiquement pour l’enseignement des thèmes de convergence.

2.3. Contribution des enseignants à la mise en cohérence des différentes

disciplines dans l’enseignement des thèmes de convergence

Deux tiers des enseignants ont répondu à cette question et l’analyse de leurs réponses nous a donné 3 orientations principales repérées dans leurs réponses : des enseignants qui

déclarent, sans ou avec justification, ne pas contribuer à la mise en cohérence ; des enseignants qui déclarent le faire avec explications diverses sur « comment ils le font » ; des enseignants qui expriment un ressenti par rapport à l’extrait des Instructions Officielles ou par rapport à un désappointement par rapport à un manque de travail collaboratif.

Ce que nous pouvons dire des réponses entrant dans cette première catégorie, c’est que les professeurs ne contribuent pas à une cohérence du fait de l’impossibilité d’une coordination et d’un travail interdisciplinaire qu’ils attribuent à des difficultés logistiques (rigidité des emplois du temps, manque de temps de concertation) et/ ou à un manque de moyens d’ordre financier sous forme d’heures et de crédits. Les enseignants soulignent la nécessité de disposer de temps pour coordonner, concevoir et réaliser cet enseignement de façon interdisciplinaire.

Nous pouvons dire au regard de ces quelques résultats que les professeurs qui déclarent contribuer à la mise en cohérence, le font de différentes manières.

Certains abordent la mise en cohérence en lien avec les autres disciplines, soit par un travail collaboratif, soit par des références à celles-ci lors de leur enseignement devant les élèves. Certains pensent alors « mise en cohérence » en relation avec les autres disciplines (enseignants et savoirs). Un seul parle d’un autre rôle qu’il cherche à développer au-delà de sa fonction d’enseignant disciplinaire : le rôle d’éducateur. Il pense qu’il est nécessaire que les élèves le perçoivent autrement que dans un rôle « ordinaire » de professeur pour pouvoir donner de la cohérence à des questions qui ne se limitent pas à sa discipline.

D’autres se retranchent à nouveau derrière les programmes et certains semblent s’arranger avec cet enseignement par petites touches lors des activités que nous qualifions de traditionnelles. Ces enseignants semblent penser seuls, la «mise en cohérence » ou se raccrochent à leur fonction d’enseignant disciplinaire par l’application du curriculum formel. Nous osons dire que certains ont une conception réduite de leur fonction à un enseignement disciplinaire alors que d’autres ont une conception plus large de leur mission qui serait de contribuer à une éducation globale sans renier pour autant l’enseignement de leur discipline.

Quelques enseignants expriment un ressenti par rapport à la demande de mise en cohérence des disciplines engagées dans les thèmes de convergence. Le discours de certains traduit un ressentiment envers ceux qui sont associés aux textes officiels qui seraient selon ces enseignants « ignorants des réalités de terrain » et qui ne cesseraient pas d’adresser des injonctions et d’alourdir les tâches des enseignants et de l’école. Cela laisse supposer peut être que ces enseignants considèrent que ce n’est pas à eux de prendre en charge l’enseignement de ces questions de société ou qu’ils n’arrivent pas à le faire.

D’autres déplorent le manque de travail collaboratif bien qu’ils soient convaincus que cela est nécessaire : « Si mise en cohérence rime avec pluridisciplinarité, alors c’est raté ! Pourtant, un

même thème vu dans plusieurs matières peut donner du sens à une notion (M4) ».

2.4. Contribution à une Éducation Citoyenne à travers l’enseignement des

thèmes de convergence

La moitié des enseignants a répondu à la question relative à la contribution à une EC qui leur est demandée clairement dans l’extrait du texte cadrant l’enseignement des thèmes de convergence. Nous avons identifié dans le discours des enseignants, des orientations différentes de contribution à la formation du citoyen énoncée dans l’extrait des Instructions Officielles. Trois catégories ont été construites : des enseignants qui conçoivent cette formation du citoyen en développant des « attitudes » chez les élèves, des enseignants qui visent à développer ce que nous appelons des « habiletés » chez les élèves et des

enseignants qui pensent que cette formation du citoyen doit s’appuyer sur des modifications de pratiques enseignantes.

Au regard des réponses des professeurs qui disent contribuer à la formation du futur citoyen en développant des attitudes, la citoyenneté envisagée majoritairement (17 réponses sur 31) se fait par rapport à la notion de respect. Ils soulignent les règles de civilité, le respect des lois et des règles, de soi et de l’environnement. La responsabilité est majoritairement citée. Deux d’entre eux l’envisagent par rapport à des comportements d’entraide et d’engagement associatif que nous pouvons considérer comme une mise au service des autres.

Quatre professeurs de SP et d’HG/ Ec envisagent leur contribution à l’EC par rapport à une prise de conscience, par les élèves, des enjeux de société concernant le DD et le choix des énergies, dans lesquels ces futurs adultes seront impliqués et pour lesquels le professeur d’HG/ Ec précise que cela doit conduire à agir pour l’avenir.

Une part non négligeable des réponses (11 réponses sur 31) exprime dans leurs discours la nécessité de modifier les pratiques enseignantes pour contribuer à une EC. L’idée qui semble les fédérer est la construction d’une passerelle entre l’enseignement scolaire et ce qu’ils nomment « la vraie vie ». Ils abordent l’importance d’ancrer l’enseignement des thèmes de convergence dans le quotidien de l’élève, de développer la pratique du débat et d’aborder des thèmes qui « ne sont pas strictement scolaires » et qui font appel à des « savoirs non

établis ». Ils soulignent la nécessité de contribuer à cette EC auprès d’autres acteurs de

l’environnement de l’élève.

Un faible nombre (5 réponses sur 31) pense contribuer à une EC. Ces réponses mettent en avant le développement des habiletés chez leurs élèves en insistant sur une formation à la recherche et à l’évaluation d’informations, à l’argumentation et à un esprit critique, pour qu’ils soient capables de se construire leur propre opinion. Si nous mettons en lien ces réponses sur la nécessité de s’informer et d’évaluer l’information avec les dispositifs particuliers proposés précédemment et centrés sur la recherche par Internet, nous pouvons alors nous interroger sur les sources d’informations qu’utilise l’enseignant pour construire son