L‟étude de l‟EOSE mentionnée au début du texte signale qu‟en matière de contenu, la tendance est à l‟utilisation du concept de compétence et à une analyse partant de situations professionnelles et des savoirs/savoir-faire à mobiliser pour définir des qualifications.
Les définitions du terme compétence sont multiples, parmi celles-ci la plus citée est certainement celle de M. De Montmollin (1986) : « ensemble stabilisé de savoir et de savoir-faire, de conduites types, de procédures standards, de type de raisonnements que l‟on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau ». Plus récemment G. Malglaive (1990) insiste sur cette mise en oeuvre en définissant la compétence comme « la mise en œuvre dynamique d‟une combinaison de savoirs théoriques, savoirs procéduraux, savoir-faire et savoirs pratiques dans la réalisation efficace d‟une action précise dans une situation donnée, avec les moyens disponibles ».
Comme le souligne Y. Lichtenberger (2003) ces multiples définitions insistent toutes sur deux points : la compétence s‟apprécie individuellement et est toujours contextualisée.
La généralisation de l‟emploi de la notion de compétence dans le secteur du travail (comme de la formation) a pour origine les mutations économiques et sociales tendant à privilégier le pilotage de la production par la demande et la recherche de la productivité à partir du facteur humain.
« Ces mutations ont en effet pour conséquence une recherche générale de flexibilité qui donne tout son sens à l‟intérêt social accordé à la notion de compétence » (Barbier, 2006).
Effectivement, l‟usage du terme traduit la nécessaire professionnalité des salariés que les formes de rationalisation industrielle s‟étaient acharnées à réduire ainsi que la valorisation de leur initiative, autonomie et responsabilité (Lichtenberger, op. cit ; Paradeise, Lichtenberger, 2001) Pour J.M. Barbier, la notion de compétence traduit une mutation profonde de cultures d‟action éducative. Il en distingue trois. La première est la culture d‟enseignement fondé sur l‟appropriation de savoirs en vue de leur conceptualisation et leur application. La deuxième est une culture de la formation centrée sur la notion de transfert et de capacité à recontextualiser. La dernière est la culture de professionnalisation articulée autour des compétences impliquant une transformation conjointe de l‟acteur et de l‟action. La compétence est alors « le produit d‟un processus d‟attribution à un sujet de caractéristiques susceptibles de rendre compte d‟une activité située, valorisée par l‟acteur de cette attribution » (Barbier, ibid., p.73). Le savoir serait, quant à lui, « une configuration représentationnelle ayant donné lieu à un énoncé communicable faisant l‟objet d‟un jugement de valeur se situant sur le registre de la vérité ou de l‟efficacité et considéré comme susceptible d‟un processus d‟appropriation. » (ibid). Le savoir est formalisé. Les compétences dépendent des tâches et sous-entendent l‟efficacité. La compétence est ainsi « étroitement liée à l‟activité de travail » (Samuçay, Volkoff, Savoyant, 1999, p.5). Un certain nombre de questions émergent de ce changement de focale. Quelles sont les compétences mises en oeuvre par les individus au travail dans les situations réelles ? Comment les compétences sont-elles définies et reconnues ? Comment se développent-sont-elles par l‟activité de travail et en formation ?
Les travaux évoqués dans la partie précédente montrent qu‟un champ de recherche s‟est ouvert et a été largement exploré sur l‟analyse de l‟activité de travail des intervenants sportifs (enseignants ou entraîneurs) dont l‟enjeu a été de mettre au jour les compétences cachées dans l‟agir professionnel. Les didactiques (Amade-Escot 1991, Bouthier 1998) ou les approches cognitives de l‟action située (Durand, 1998) posent, entre autre, comme programme d‟étude le recensement des savoirs d‟action ou professionnels.
Si la définition des savoirs professionnels, donnant matière à l‟élaboration des compétences visées, est un objet d‟investigation scientifique (psychologie, ergonomie, didactique), elle concerne aussi les branches professionnelles largement consultées dans la construction des
référentiels-diplômes1. Elle se présente, de plus, comme un acte politique2. Il s‟agit de positionner
un diplôme en rapport avec l‟espace professionnel employeur mais aussi d‟occuper cet espace dont on a vu qu‟il était concurrentiel. Ainsi, par exemple, dans le cadre de la professionnalisation des diplômes STAPS, des liens forts ont été créés entre la conférence des directeurs STAPS (C3D) et les Commissions Paritaires Nationales Emploi Formation (CPNEF) sport/animation. Un
groupe permanent a été ainsi mis en place pour suivre l'évolution des règles d'inscription des
1
L‟arrêté du 27/09/1999 porte création de la Commission Professionnelles Consultative des métiers du sport et de l‟animation (CPC).
2 Chaque CPC est composée de quatre collèges : un collège des employeurs (représentant les organisations professionnelles les plus directement concernées), un collège des salariés (syndicats de salariés représentatifs au plan national), un collège des pouvoirs publics (représentant les ministères compétents et le CEREQ), un collège de personnes qualifiées. Les membres de la CPC doivent se prononcer à deux reprises sur les diplômes : initialement, sur l‟opportunité de leur suppression, rénovation ou création, étant entendu qu‟ils peuvent être eux-mêmes à l‟origine de la demande, à terme, sur le contenu des projets élaborés. Il ne leur est pas demandé d‟émettre un avis technique sur les dossiers (celui-ci relève davantage des sous-commissions et des groupes de travail), mais davantage un avis sur la conception d‟ensemble du diplôme au regard de la réalité des emplois et des qualifications visés.
diplômes universitaires à finalité professionnelle au RNCP en liaison avec les branches
professionnelles. La CPC du sport et de l'animation « ne remplissant pas toutes les conditions
requises comme lieu de concertation entre tous les acteurs » (cf. site de la CPNEF animation1), la
C3D et les branches professionnelles du Sport et de l'Animation ont constitué un groupe permanent de concertation et de dialogue en décembre 2005, dont la finalité est de « rechercher la meilleure adéquation entre formation et emploi » (ibid.). Le groupe permanent a pour vocation de se concerter en amont sur les points inscrits à la CPC des métiers de l‟animation et du sport. Ainsi, la définition des compétences relève d‟enjeux importants « que se disputent différents types d‟acteurs, comme le résultat d‟un compromis négocié entre eux » (Baugé, Aubel, Faber, Pichot, 2004, p.100).
Si l‟on observe l‟articulation des compétences pour les diplômes rénovés de Jeunesse et Sports, on voit par exemple que pour le BPJEPS, le diplôme s‟articule autour de dix unités capitalisables (UC) définissant chacune une compétence exprimée dans les termes suivants : « Être capable de
… ». Les quatre premières UC sont communes à tous les BPJEPS (UC transversales)2
, les UC 5 à
9 sont spécifiques à la spécialité3, l‟UC 10 est dite « d‟adaptation » et dépend de chaque
organisme de formation. Par ailleurs, les titulaires des dix UC d‟un BPJEPS ont la possibilité d‟accéder à des formations complémentaires certifiées par une unité capitalisable complémentaire
(UCC) ou un certificat de spécialisation (CS), les CS étant des groupements d‟UCC4. Les
DEJEPS et DESJEPS sont conçus sur le même mode à partir de trois ensembles de compétences : transversales, spécifiques, spécifiques de la mention. Les BPJEPS se proposent ainsi de rompre « de manière importante avec la tradition sportive disciplinaire des anciens brevets d‟État » (Bertsch, 2008, p.24) ; la transversalité permettant l‟adaptabilité et l‟espoir d‟une meilleure
adéquation aux emplois dans leur diversité et leur évolution5.
Pour les STAPS, chaque diplôme est accompagné d‟une annexe descriptive ou d‟un supplément qui précise les spécificités du parcours de l‟étudiant et les compétences spécifiques attestées en sortie de parcours. En conséquence, la référence du diplôme n‟est plus son intitulé mais son annexe descriptive.
Comment s‟articulent les compétences dans les diplômes d‟un niveau à l‟autre et entre les différents ministères ? Prenons un premier exemple concernant des diplômes relatifs à
« l‟animation en face à face » de niveaux différents6 :
Niv IV : BPJEPS Spécialité : Activités
Niv. III : DEUST Animation et gestion des
Niv. II : Licence Education/motricité
1 La CPNEF du sport a été créée le 8 juin 2000. Elle est chargée de mettre en place, en matière d'emploi et de formation, tous les moyens nécessaires à la réalisation des objectifs suivants : Il s‟agit de renforcer les moyens de réflexion et d'action de la branche professionnelle dans tous les domaines liés à l'emploi et à la formation professionnelle - agir pour que l'emploi et la formation professionnelle soient reconnus par les entreprises de la branche comme les éléments déterminants d'une politique sociale innovatrice - élaborer une politique de branche tant en matière d'emploi que de formation. Les membres de la CPNEF sont les organisations patronales (COSMOS…) et les syndicats de salariés. Il existe de la même manière une CPNEF de l'animation socioculturelle.
2 Par exemple, UC1 : Être capable de communiquer dans les situations de la vie professionnelle. 3 Par exemple, UC5 : Être capable de préparer une action d‟animation dans l‟activité considérée. 4
Par exemple, les titulaires du BJEPS APT (activités physiques pour tous) ont accès à un CS « activités athlétiques » constitué des 3 UCC (découverte des pratiques, athlétisme pour les jeunes, athlétisme hors stade).
5 Notons que ce gommage de l‟ancrage disciplinaire pose problème dans la lisibilité des nouveaux diplômes par les professionnels (Bertsch, 2008).
6
Les informations ont été recueillies à partir des fiches RNCP disponibles sur le site officiel du RNCP et sur le site de la C3D.
physiques pour tous APS ou culturelles
Cœur de métier Encadrement : animation et entraînement.
Encadrement : Animation et gestion des structures.
Enseignement des APSA : - Conduite et animation
des actions collectives dans un but éducatif. - Exercice en autonomie
et en sécurité.
Types d ‟activités
1- Il encadre en autonomie tout public
dans une pratique de loisir. 2- Il encadre en autonomie des activités
de découverte, d‟initiation, d‟animation. 3- Il participe au fonctionnement de la structure et à la conception du projet d‟animation. 1- Gestion administrative et financière. 2- Développement et
conduite des projets d‟animation. 3- Promotion les APS
dans diverses manifestations. 4- Animation de séances 5- Initiation de publics variés. 6- Enseignement des APSA. 1- Diagnostic et conception des interventions. 2- Intervention directe face à face pédagogique.
3- Communication.
Compétences en fonction des types d‟activités
1- (2 compétences) Identifier, analyser et prendre en compte les
caractéristiques des publics. Prendre en compte l‟état de santé et les demandes
des publics. 2- (18 compétences) Maîtriser les connaissances de base relatives à la pédagogie, à l‟apprentissage, aux sciences biologiques et humaines, à la législation et à la réglementation. Maîtriser les fondamentaux et les logiques internes des
APS.
Définir les contenus des séances (découverte ou
initiation). Réaliser une progression
pédagogique. Utiliser les bases de l‟entraînement physique.
Evaluer et vérifier les conditions de sécurité…
3- (8 compétences) Participer à l‟élaboration
du dispositif d‟accueil. Programmer et planifier
Gérer le budget de son action.
1- Il possède les principes de bases de la :
Comptabilité. Droit et réglementation
du travail. Sécurité des installations.
Suivi des coûts financiers. 2- Il connaît les caractéristiques du milieu
de l‟intervention. Il apprécie les risques.
Il gère le planning. 3-Il mobilise des moyens
logistiques. Il utilise les outils de
marketing et communication. Il interagit avec les
partenaires. 4- Il s‟exprime en public.
Il conduit en autonomie des groupes. Il assure la sécurité. Il est capable d‟évaluer
son intervention et en rendre compte. Il mobilise des connaissances scientifiques et techniques.
1- Choisir les APSA et établir un projet en fonction des objectifs
éducatifs et des programmes, des bénéfices pour les publics, des conditions matérielles de la durée de
pratique… 2- Conduire les séances
et choisir les contenus d‟enseignement et d‟apprentissage puis évaluer. 3- Il maîtrise les problèmes éthiques. Il dialogue et communique avec les
Réaliser des tâches administratives
courantes…
Niv IV : BPJEPS Spécialité Activités gymniques de la forme et
de la force
Niv III : Licence professionnelle métier de la forme
Cœur de métier
Exerce en autonomie. Est responsable au plan
pédagogique. Est responsable de la sécurité.
Est responsable du projet d‟activité.
Conseil et suivi personnalisé dans le domaine de la forme.
Encadrement d‟une équipe de techniciens. Gestion d‟une structure.
Types d‟activités
1- Il encadre tout type de public dans une pratique de loisir. 2- Il encadre des activités de
découverte, d‟initiation et d‟animation.
3- Il participe au fonctionnement de la structure et à la conception
d‟un projet d‟animation.
Activités : 1- Techniques et pédagogiques 2- Commerciales 3- Budgétaires et financières 4- Juridiques et gestionnaires 5- Ressources humaines Compétences en fonction des types d‟activités
1- Il réalise de manière autonome des prestations d‟accueil, d‟animation, de découverte, d‟initiation, de perfectionnement. Il accueille et informe les publics.
Il encadre des pratiquants et parfois des publics particuliers. 2- Il élabore et conduit un projet
d‟animation, de découverte, de perfectionnement et/ou
d‟initiation.
Il aménage et gère ses espaces de pratiques.
Il développe des activités relatives à la gestion de la sécurité en direction du public, et du matériel.
3- Il participe au fonctionnement, à la gestion et au développement
de la structure.
Il participe à la mise en place de l‟offre.
Il organise ses activités en fonction du projet global et des
objectifs de la structure. Il participe à la promotion. Il prépare la programmation des
activités qu‟il conduit. Il entretient le matériel.
1- Il est en mesure de concevoir des programmes et d‟en suivre leur application.
Il s‟adapte aux différents publics. Il administre des programmes
individualisés.
Il encadre les techniciens et assure leur coordination au sein de l„équipe ; Il peut apporter des conseils concernant le
ralentissement du vieillissement. 2- Il est en mesure de structurer l‟offre de service et d‟évaluer la nature de la demande
dans le cadre d‟une approche marketing. Il participe à la commercialisation des
services et des produits.
3- Il apporte sa collaboration à la direction de l‟entreprise.
Il peut participer à la réflexion financière. 4- Il dispose de compétences dans la gestion
de contrat.
Il est en mesure de gérer l‟organigramme fonctionnel et de structurer le secrétariat.
Il connaît la réglementation. 5- Il a une bonne connaissance des publics
et est capable de manager du personnel.
Niv II Licence entraînement sportif Niv II : DESJEPS Mention Tennis1
Cœur de métier
Encadre en autonomie ou sous la responsabilité d‟un autre entraîneur
à des fins d‟amélioration de la performance.
Prépare un projet stratégique de performance et de développement.
Pilote et dirige un système d‟entraînement. Evalue, élabore et organise des actions de
formateurs de formateurs. Types d‟activités 1- Conception et diagnostic. 2- Conduite de séances d‟entraînement. Intervention directe. 3- Communication et protection.
1- Construire la stratégie d‟organisation du secteur tennis.
2- Gérer les ressources humaines et financières d‟une organisation. 3- Diriger un système d‟entraînement en
tennis. 4-Encadre en sécurité.
Compétences
1- Maîtrise les outils d‟évaluation, analyse les différents facteurs de la
performance. Maîtrise les modèles, les connaissances scientifiques.
2- Gère un groupe. A des connaissances méthodologiques de
l‟entraînement. Innovation.
Relation entraîneur-entraîné. Adaptation des contenus.
Maîtrise les techniques (préparation mentale, physique, coaching, tactique, stratégique…). 3- Il maîtrise les outils techniques. Il dispose de connaissances liées à
la lutte contre le dopage. Il applique les règles de sécurité.
Il est capable de participer à l‟élaboration et à la gestion de
contrats de travail…
On peut percevoir dans ces tableaux deux grandes tendances dans la construction des référentiels. En amont se dégagent des savoirs et capacités générales (maîtriser les outils techniques par exemple, connaître les méthodologie de l‟entraînement…) mobilisés par l‟individu dans l‟obtention d‟une performance. En aval, sont définies à partir de l‟observation des résultats, des capacités particulières à réussir telle ou telle activité professionnelle ou à maîtriser telle ou telle situation de travail (développement des activités relatives à la gestion de la sécurité en direction du public, et du matériel par exemple).
Sur ce dernier point, la lecture des tableaux atteste d‟un découpage de l‟action liée au métier fondé, le plus souvent, sur une approche très comportementaliste. De manière assez traditionnelle finalement, les référentiels alignent sous l‟identification de compétences, des « Etre capable de… », qui renvoient à des performances partielles. Ces listes de compétences font preuve du
souci de ne rien oublier (surtout dans le cas du BPJEPS APT pour lequel 28 compétences1 ont pu
être recensées), sans mettre au centre de la présentation ce qui fait vraiment, en terme de compétences, le coeur du métier, comme l‟ont fait de nombreux travaux en psychologie du travail (Hoc, 1989 ; Boucheix et Chanteclair, 1999).
1
La grande complexité des BP et de leur organisation est un problème majeur souligné par le rapport Bertsch (op. cit.).
Dans les tableaux présentés, plusieurs éléments de différenciation des niveaux apparaissent. Le premier tient à la distinction établie entre animation et enseignement. Dans le tableau I, la différence essentielle entre le niveau II et les autres niveaux tient dans l‟insistance sur l‟activité d‟enseignement par rapport à celle d‟animation ou d‟encadrement. Le niveau III comporte bien,
en 6ème position, la mention d‟enseignement, mais c‟est au niveau II que la conduite des actions
se fait dans un but éducatif. On peut supposer que celui-ci répond à des objectifs à la fois personnels (développement de la personne) et socio-culturels (acquisition de règles de vie collective, transmission du patrimoine culturel…), comme le laisse présager la référence à des fondements éthiques de la pratique. Néanmoins, la déclinaison des compétences ne permet pas réellement de cerner ce qui fait les caractéristiques d‟un intervenant de niveau II par rapport à celui de niveau IV qui, finalement, semble pouvoir maîtriser une somme plus considérable de compétences élémentaires. En se positionnant du point de vue des connaissances requises, il semble que ce soit celles-ci qui permettent de distinguer les niveaux et qui impliqueraient finalement une possibilité d‟adaptation plus grande de l‟individu comme le suggère P. Chifflet (op. cit.).
Le deuxième élément de différenciation tient à la différence classique entre des tâches d‟exécution et de conception. Pour les métiers de la forme, une des différences essentielles entre les deux niveaux de qualification tient au fait que, dans le niveau IV, le professionnel participe au projet, alors que dans le niveau III, il le conçoit. Les tâches d‟exécution sont davantage déclinées dans le cas du niveau IV puisque le professionnel participe à l‟accueil et à la gestion matérielle de la structure, alors que le professionnel de niveau III participe à son fonctionnement.
Une autre différence semble apparaître dans la gestion individuelle ou collective de l‟activité d‟encadrement pédagogique. Plus le niveau monte, plus l‟individu est capable de gérer un collectif et de manager une équipe. C‟est le cas, par exemple, pour les diplômes relatifs aux métiers de la forme.
Enfin, la dernière voie de différenciation semble être liée à la pluralité des tâches demandées. Dans le DEUST, le professionnel anime et gère la structure, ce qui le rend plus polyvalent que le détenteur du BPJEPS APT. De la même manière, bien qu‟à niveau égal, le détenteur du DEJEPS est capable d‟entraîner mais aussi de gérer des organisations et de réaliser des actions de formation de formateurs. Notons, de plus, que la spécialisation disciplinaire reste très floue pour la définition du diplôme de la licence entraînement. Cela laisse présager une concurrence assez forte sur ce secteur d‟emplois.
Les différences sont souvent ténues. La déclinaison en une somme de compétences tend à noyer les différences fondamentales de qualification. Par ailleurs, la spécificité du travail d‟intervention en face à face implique la détention d‟un bagage commun, quel que soit le niveau de diplôme (ainsi peut-on par exemple envisager un animateur qui n‟assurerait pas les conditions de sécurité ou qui ferait pratiquer une activité sportive sans aucun but éducatif ?). Le système se brouille encore plus pour deux raisons. Sur le terrain de l‟emploi, les niveaux élevés de qualification (licence, master) en matière d‟entraînement par exemple ne semblent pas suffisants pour permettre l‟insertion, l‟obtention d‟un diplôme spécifique (BEES ou BPJEPS) étant souvent indispensable (Bertsch, 2008) ; ce qui dénote un manque de reconnaissance de la part des professionnels d‟un niveau de compétences pourtant accru en fonction des niveaux de qualification. De plus, les enquêtes de terrain (dont certaines sont rapportées dans cet ouvrage) montrent que la réalité des tâches demandées aux éducateurs sont plurielles et qu‟un niveau IV est amené à prendre des responsabilités qui relèveraient d‟un niveau plus élevé de qualification, contribuant à gommer l‟adéquation illusoire voulue entre déclinaison des compétences et réalité