Como falamos, a formação de professores é um dos campos de pesquisa que, nos últimos vinte anos, vem gerando grande interesse entre pesquisadores da área da educação (RAMALHO et al, 2003). Grande parte desse interesse surge a partir das demandas sociais decorrentes da restruturação das formas de economia e produção de bens e da necessidade de qualificação do trabalhador.
Sendo assim, podemos considerar que tanto a escola como o ensino são produtos das renovações das funções sociotécnicas. De modo geral, tais renovações foram sentidas pelos órgãos oficiais que regem a educação. Estes manifestam, por meio de documentos norteadores dos processos inicial e continuado de formação de professores, a preocupação com as transformações da função do profissional da educação. Tais documentos inserem em suas discussões um outro olhar acerca da prática docente sobre as transformações na formação do educador, sugerindo mudanças com reflexos na atuação dos mesmos.
Os Referenciais para Formação de Professores, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) são alguns desses documentos.
Os Referenciais são fruto de discussões de todos os Estados brasileiros entre diversos profissionais. Esse documento nasceu com o intuito de provocar e orientar professor em sua atuação, na busca da construção de um novo perfil docente, interligando-se às demais ações das políticas educacionais. Tendo em vista que:
Há uma enorme distância – e não apenas no Brasil – entre o conhecimento e a atuação da maioria dos professores em exercício e as novas concepções e trabalho do professor que esses movimentos vêm produzindo. Trata-se, portanto, não apenas de realizar melhor a formação, mas de realizá-la de uma maneira diferente. Tais mudanças exigem, dentre outras questões, que os professores reconstruam suas práticas e, para isso, é preciso ‘construir pontes’ entre a realidade de seu trabalho e o que se tem como meta. (BRASIL, 2002, p. 16)
Portanto, o grande desafio da formação de professores na atualidade está em interligar, em construir essas “pontes” entre as reais condições de atuação docente e a realidade social, econômica, política e cultural de nosso país. Nesse sentido, para que haja essa interligação de forma satisfatória, o próprio Referencial aponta elementos para uma formação inicial adequada e de qualidade.
Um desses elementos refere-se à elaboração de políticas de formação continuada mais articuladas e planejadas, de acordo com a vivência diária da profissão e com as necessidades educacionais do alunado. O documento orienta que a formação continuada, a qual é destinada
à melhoria do trabalho do professor, não se resuma a eventos pontuais que de uma maneira geral pouco correspondem às necessidades pedagógicas mais imediatas dos professores.
Além disso, o Referencial aponta que o modelo de formação de professores deve ter a intencionalidade pedagógica de formar o educador como pessoa, como professor e como cidadão. Essa concepção de desenvolvimento global do educador precisa estar imersa nos objetivos da formação, na eleição de conteúdos, na metodologia usada, na criação de distintos espaços e tempos para os professores e na organização da escola.
Consideramos a concepção de formação global do educador necessária para sua atuação significativa nos espaços escolares. Até porque, corroborando com as palavras de Nóvoa (2007), acreditamos que o processo de formação é tomado não só como uma “atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação vital de construção de si próprio, onde a relação entre os vários pólos de identificação é fundamental” (NÓVOA, 2007, p. 114).
É essa formação global, interligada às condições reais de trabalho que poderão dar mais abertura para o professor decidir acerca de seu fazer pedagógico e aprender a exercer o poder de intervir e transformar a realidade que o permeia.
Seguindo a mesma concepção de orientação para formação e atuação do professor em seu âmbito de trabalho, dispomos ainda de Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de
Professores do Ensino Básico. Esse documento direciona a ação dos professores sugerindo
princípios, fundamentos e procedimentos norteadores.
Entre as orientações recomendadas, as quais são importantes para uma boa atuação docente e para o seu preparo para o exercício da profissão, evidenciamos o trato com a diversidade, o aprimoramento de práticas investigativas, a colaboração e o trabalho em equipe, a avaliação como processo de formação, a pesquisa com foco no processo de ensino- aprendizagem e o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores (BRASIL, 2013).
Tendo em vista as discussões e orientações expostas em ambos os documentos, fica perceptível que a finalidade dos mesmos está em redimensionar o papel do professor, sua prática e sua formação. Deixa claro que a preocupação dos órgãos oficiais que regem o sistema de educação brasileiro é a idealização de maneiras de intervir nas práticas pedagógicas dos professores por meio de uma educação continuada.
É importante acrescentarmos que as discussões presentes nestes documentos originam-se da promulgação da Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Artigo 62), que além de explicitar ações de referência para o sistema de ensino básico brasileiro,
projeta a formação inicial do professor para educação superior. Nesse sentido, fica estabelecido que a formação docente para atuar em nível de educação básica se fará em nível superior, gerando, portanto, toda uma política de complementação da formação do educador por meio de estratégias de formação continuada.
Houve, dentro desse contexto de atualização na formação do educador, uma revisão dos cursos de formação inicial, com vistas a tornarem-se adequados às novas demandas educacionais, preparando, assim, um professor de novo perfil. Exige-se, agora, baseado no possível perfil traçado dos referidos documentos, uma formação rápida e flexível com ênfase na formação pela prática, norteada pela constituição de saberes profissionais com vistas à resolução de situações-problema e a um saber-fazer que incentive aprendizagens específicas e necessárias à atuação profissional para a imprevisibilidade intrínseca do contexto escolar. O que está presente nesse contexto atual de formação é o professor que adota a reflexão sobre a prática e o desenvolvimento profissional contínuo como princípios.
Porém, é importante lembrarmos que o modelo de formação inicial ao qual as atuais políticas de formação de professores se opõem (formação conteudista, distanciada da prática e não reflexiva) decorre da concepção de professor como “aplicador de propostas acabadas”, produzidas por especialistas de instâncias superiores da educação. É para esse modelo de professor que as práticas tradicionais de formação estavam voltadas.
A partir de tais mudanças no enfoque da formação docente, apreendemos que o ensino e a postura do professor em sala de aula são históricos e temporais. Os ideais de eficácia e a necessidade de resultados são concepções tradicionais de ensino antigas e que até hoje permeiam o âmbito educacional e refletem na prática do professor. Na verdade, são concepções de ensino baseadas em um contexto técnico industrial, nas quais se misturam tendências próprias do racionalismo técnico e de uma formação academicista tradicional. Inserido nesse contexto, o trabalho docente passa a ser minimizado, tendo em vista que ele ocupa um lugar subordinado a instâncias superiores.
Ao contrário desta concepção tradicionalista de formação, acreditamos no educador como um profissional construtor de sua identidade, capaz de desenvolver suas competências e saberes por meio de suas vivências profissionais. A experiência docente aliada à carga teórica de formação mune o professor para atuar em sua prática, dando possibilidades para transformar sua realidade educacional.
Acompanhando esse processo de mudança nos moldes da formação docente, Ramalho et al (2003) nos apresenta um estudo sobre modelos formativos, traçando um contraponto entre os modelos de formação de professores do tipo emergente e homogêneo. Os autores afirmam
que no Modelo Hegemônico da Formação de Professores surge um modelo formativo baseado no treinamento de habilidades, em conteúdos descontextualizados da realidade profissional, no distanciamento do objeto de profissão – a escola. Assim sendo, os professores pouco ou não refletem sobre sua prática, como também não priorizam o conhecimento adquirido em experiência em sala de aula.
Contudo, o modelo de formação defendido por Ramalho et. Al. (2003) segue uma proposta teórica inovadora. Coloca-se o Modelo Emergente de Formação no centro das atenções, o qual tem como ponto chave a discussão sobre o processo de profissionalização do professor. Nesse modelo formativo, a reflexão, a crítica e a pesquisa se constituem elementos essenciais na formação do educador, consolidam-se como um sistema amplo da atividade docente, mobilizados no seu dia-a-dia de trabalho. Para os autores, esse Modelo conecta ideias intrínsecas de um processo pautado na superação de “esquemas antigos e hoje limitados” do fazer docente e sua formação (RAMALHO et al., 2003, p. 24).
Com o aparecimento e inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação na escola, a atuação do professor, de acordo com Tardif e Lessard (2011), pauta-se em um racionalismo técnico. Os autores esclarecem que com a inserção das TICs na escola (internet, multimídias, computadores, etc.), o ensino se assemelha a um processo de “tratamento da informação” e é empregado a ele padrões de racionalização extraídos do trabalho tecnológico. Dentro desse contexto, o professor com uma formação pautada no tecnicismo acaba não dando a devida preocupação ao questionamento da eficácia das TICs e, sobretudo, não avalia seu impacto sobre a escola, o ensino e a aprendizagem.
Resumidamente, podemos inferir que os documentos apresentados assinalam a importância de renovação no processo de formação do educador. Vem à tona um educador reflexivo, no qual parte para um novo entendimento de sua profissionalidade, por meio da atualização de seus saberes.
Não se pode descartar que o advento das Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação, fruto das rápidas mudanças econômicas e sociais, tem também papel
determinante para o surgimento de um novo perfil profissional docente. As TICs também influenciam a perspectiva de revisão de saberes dos professores, bem como nas mudanças dos seus modelos formativos.
Ao incorporar esses novos recursos à formação e à atividade prática, saberes emergem e/ou são reconstruídos pelos professores e o nascimento desses saberes, originados a partir do uso de um ambiente informatizado, proporcionará espaço para novas reflexões e construções didáticas. Ou seja, o professor terá a possibilidade de pensar e fazer, conhecer e agir de uma
outra maneira. Nesse sentido, o computador – e em geral o ambiente de informática educacional – mostra-se como uma possibilidade de complementação, de atualização de conhecimentos e mudança de qualidade de vida social e profissional do educador.
É nesse ponto que agora pretendemos desenvolver nossa pesquisa, onde a informática e os recursos que ela propicia tornam-se um ponto a ser discutido na educação e especialmente na formação e atuação do professor, em busca da renovação de seus saberes para ensinar e atuar em sua vida social.
2.2 TICS, saberes, apropriação digital, reflexividade e transformação nas