Multiplicité des environnements

La caractéristique commune d’un campus virtuel est de se présenter comme un environnement unique et dynamique intégrant différentes

fonc-tionnalités ou dimensions ainsi que les outils correspondants (Peraya 2003, Salomon 1992, Collins et al 1994).

« Il s’agirait donc d’une plate-forme unique, intégrative, multi-dimensionnelle ou multifonctionnelle mettant à disposition des outils spécifiques susceptibles de réaliser les objectifs de base du projet de formation. On peut déjà avancer qu’il s’agira des fonctions d’infor-mation, de communication, de collaboration de gestion et d’appren-tissage. (Peraya, 2003, page 84) »

Un campus virtuel serait ainsi un dispositif médiatique unique sous la forme d’une plate-forme d’enseignement à distance qui intègre la com-plexité du réseau dans son architecture. D’où la différence avec les sites éducatifs qui sont des outils non intégratifs.

Salomon (1992) propose une définition des environnements d’appren-tissage informatisés à laquelle nous adhérons dans cette recherche car il les comprend comme un « tout » intégrant les activités d’apprentissage, les interactions interpersonnelles, l’exploration hypertextuelle au sein d’un mouvement d’auto organisation perpetuel⁷.

7Extrait du texte original :

« Computer-based learning environments are not learning environments to which computers have been added. Nor are they environments that appear on com-puter screens. Rather, these are relatively new environments in which comcom-puter- computer-afforded activities have been fully integrated into other activities, affecting them and being affected by them : recitation of isolated facts is replaced by exploration ; indi-vidual activities are replaced by team work around the computer ; the ping-pong-like pattern of communication between single students and teacher is replaced by intensive interaction among students ; discipline-based isolated curricula become integrated ; and meanings are socially negotiated and « appropriated » rather than handed down ready-made. (Salomon, 1992, page 251). »

La dimension intégrative et multifonctionnelle des plates formes ré-pond à la focalisation des théories de l’éducation8sur des pédagogies cen-trées sur l’apprenant. En effet, si l’apprenant construit ses connaissances à partir de l’information qu’il recherche, à travers ses expériences et par ses interactions avec le milieu, alors les plate-formes d’enseignement à dis-tance semblent adaptées pour répondre à ces besoins pédagogiques : elles permettent, à travers de nombreuses fonctionnalités (intégrés au sein d’un même espace) de créer des environnements d’apprentissage9à l’intention des apprenants plutôt que d’utiliser des méthodes d’enseignement pour leur transmettre le savoir10(Collins et al 1994).

Cependant, la création de ces environnements d’apprentissage est com-plexe du point de vue des enseignants ou des concepteurs des cours en ligne.

Wilson (1995) mentionne deux problèmes reliés au concept d’environ-nement d’apprentissage. Le premier tient au fait que, du point de vue de l’enseignant ou du concepteur pédagogique, ces environnements semblent devoir demeurer flous, c’est-à-dire qu’un environnement propice à l’ap-prentissage ne pourrait pas être totalement prédéfini. Cependant, Wilson note que le travail de planification effectué par les concepteurs de tels en-vironnements est tout aussi important que pour des situations d’appren-tissage traditionnelles. Bien que l’effort ne soit plus mis à définir des

stra-8Cf. le courant constructiviste et les travaux de Piaget sur l’apprentissage de l’enfant (1999).

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Collins, Brown et Holum (1991) font référence à des « rich environments for active learning » (REAL), expression que l’on pourrait traduire par environnements riches pour un apprentissage actif. Dans ce type d’environnement, l’apprentissage est encouragé et soutenu plutôt que dicté. C’est pourquoi l’expression environnement d’enseignement n’aurait pas de sens et que l’on associe plutôt le terme apprentissage à celui d’environne-ment.

10C’est aussi la différence entre une pédagogie centrée sur le dispositif ou sur la situa-tion d’apprentissage.

tégies pédagogiques, mais plutôt à identifier et à rendre accessibles les ou-tils et les ressources qui seront utiles aux apprenants dans leur démarche d’apprentissage, et ce, de manière modulaire et flexible au fur et à mesure que les besoins émergent. Il note également que les enseignants doivent demeurer vigilants afin d’assurer un soutien approprié et efficace et pro-diguer des conseils pertinents aux apprenants.

Jonassen (1994) reconnaît qu’il manque encore de lignes directrices ex-plicites et pratiques pour guider la conception de tels environnements. En étudiant différents types d’environnements d’apprentissage, Collins et al. (1994) ont observé la présence de trois fonctions générales, chacune étant elles-même subdivisées en deux sous-fonctions.

Environnement de participation au discours

– Environnement de communication où les apprenants participent au discours en fixant leurs propres buts, en résolvant des problèmes, en créant un sens, en construisant de nouvelles informations et en fixant leurs propres critères de succès.

– Environnement de transmission de l’information où les apprenants reçoivent de l’information.

Environnement de participation aux activités

– Environnement de résolution de problèmes où les apprenants tra-vaillent sur des projets et des problèmes.

– Environnement de formation où les apprenants réalisent des exer-cices afin d’améliorer des connaissances et des habiletés spécifiques. Environnement de présentation de travaux aux fins de l’évaluation – Environnement de performance où les apprenants présentent leurs

– Environnement de test où les apprenants démontrent leur habileté à résoudre des problèmes ou à répondre à des questions.

A ces environnements sont associés plusieurs rôles de l’apprenant, ce qui complexifie encore la tache des concepteurs de situations pédagogiques informatisées. Paquette et al (1997) proposent la liste des rôles suivants : · Navigateur dans le scénario d’apprentissage,

· Explorateur de ressources documentaires internes, · Explorateur des banques d’informations externes, · "Résolveur" de problèmes,

· Contractant dans un projet,

· Réalisateur d’activités servant à son évaluation, · Auto-évaluateur de ses activités,

· Débatteur en télédiscussion, · Communicateur d’informations.

Les ressources sont réparties dans cinq espaces virtuels, dans lesquels chaque acteur évolue d’une façon qui lui est propre. Les espaces dispo-nibles à l’apprenant prennent la forme suivante dans une plate forme in-tégratrice de ces espaces :

1. Espace de navigation et de gestion, qui donne accès au navigateur de scénario pédagogique et aux outils de gestion : carnet, agenda, plan de travail, feuille de route, navigateur du modèle de connaissances, etc. ;

2. Espace d’information, qui regroupe les divers types de documents ou de données dont l’apprenant a besoin pour exécuter les diffé-rentes activités prévues dans son scénario pédagogique ;

3. Espace de production, qui contient les outils nécessaires pour pro-duire des travaux ;

4. Espace de communication et de collaboration, qui réunit les outils permettant à l’apprenant d’échanger avec d’autres intervenants, de réaliser des travaux en équipe, de participer à des télédiscussions ou à des conférences ou séminaires à distance ;

5. Espace d’assistance, qui permet d’obtenir de l’aide, des conseils ou une adaptation de l’environnement, de la part d’une personne-ressource en ligne ou du système informatique.

Ainsi, aux fonctions de communication, d’information et de produc-tion identifiées par Collins et al. (1994), s’ajoutent deux autres foncproduc-tions, soit celle de navigation et de gestion, et celle d’assistance.

La complexité de la démarche est d’autant plus importante qu’il s’agit avant tout d’environnements « innovants ».

« Ils doivent rendre compte de ces logiques d’usage et des interac-tions entre les éléments hétérogènes qui interviennent dans la mise en œuvre du dispositif, lui-même innovant. Sa valeur heuristique tient à ce qu’elle propose un lieu (espace) et un processus (temps), soit un

« objet commun » à négocier avec et entre les sujets (social). Elle oblige à interroger ce qui se joue, au jour le jour (dimension dyna-mique), dans l’actualisation de pratiques nouvelles (dimension inno-vante) à instituer par rapport à d’anciennes pratiques ancrées qu’elles semblent « naturelles » (dimension sémiotique contribuant à l’expli-cation du sens). (Jacquinot, 1997, page 159) »

chose simple car, pour Charlier, Deschryver et Peraya (2005), c’est l’inté-gralité du système, du dispositif de formation qui s’en trouve affectée.

« Intégrer les TICE c’est en effet repenser la pédagogie, les dé-marches, les modes d’interventions, les espaces, les lieux et les tempo-ralités, les valeurs, les comportements, les représentations et les pra-tiques des acteurs, etc. En conséquence, on se situe d’emblée dans un

« processus social complexe et contradictoire » (Cros, 2004) : celui du développement de l’innovation techno-pédagogique, de son pilotage et de sa diffusion. (B. Charlier, Deschryver, & Peraya, 2005, page 5). »

A ces problématiques s’ajoutent celles liées à la « dématérialisation » des environnements d’apprentissage dans ces lieux virtuels que sont les plates-formes de formation à distance.