Une évolution des compétences transversales (la capacité et la ri- ri-chesse de travailler en équipe sur une tâche commune ont été le plus

citées). Ce qui les a le plus marqué correspond d’abord à un acte de transformation de soi (« le stress, potentiel insoupçonné »), et en-suite est de l’ordre d’une conscientisation sociale (« un projet, plu-sieurs manières de s’entendre »).

Concernant la nature du lien social à travers ce projet coopératif, nous avons pu observer que le dispositif de la la mission virtuelle s’est trans-formé en un espace pédagogique au sens de Cornette (2000, page 4), c’est à dire « le lieu symbolique où l’autre peut se déployer et se construire, un lieu ouvrant à une élaboration de soi, un lieu de développement d’outils de compré-hension du monde et par conséquent de soi dans le monde ». Les élèves ont dé-veloppé des « arts du faire » avec les situations (De Certeau, 1990), et ont fait preuve d’une inventivité constante.39 Si ce lieu permet l’altérité sans privilégier les jeux de miroir et de séduction (Cifali, 1994), il s’est consti-tué d’interactions sociales plus ou moins douloureuses. « Supporter l’alté-rité, c’est supporter un minimum de désintégration, de non-intégration, d’iden-tité fêlée » op. cit. Les conceptions et significations propres au sujet se sont

39Etude et vidéo des étudiants disponibles sur le sitehttp://webintec.ceram.fr/ escenario/

confrontées à l’Autre (confrontation opposée à la projection que renvoie le miroir). Elles ont pris la forme de négociation, de rivalité, d’échanges d’entraide. . .

Il est par ailleurs intéressant de noter que les échanges hors classe se sont effectués principalement en face à face. Si 73 % des étudiants ont préféré travailler en présentiel, c’est essentiellement pour des raisons de commodités et « par habitude », même si la présence d’un cybertuteur

« rassure ». Marie, une élève, précise que « La communication est déjà un paramètre difficile à maîtriser et donc à distance, c’est pire, bien que ce soit utile dans certains cas. »

Ce témoignage représentatif du point de vue des étudiants révèle 2 perceptions :

– Communiquer, au sens échanger de l’information, collaborer entre groupes à distance, apparaît de l’ordre du difficile, voire impossible, dans les représentations des élèves ;

– C’est toutefois utile lorsque l’on ne peut pas faire autrement

La plupart des élèves ont préféré se retrouver au CERAM Sophia An-tipolis pour avancer sur le projet tous ensemble. Selon une citation d’un élève : « Face à face, les informations passent mieux : moins de malenten-dus, plus de communication ». Les défaillances techniques n’ont jamais été citées comme cause de non communication à distance. Ce qui prouve qu’il s’agit plutôt d’un état d’esprit.

Deux visions s’affrontent sur l’efficacité du travail à distance et en pré-sence : le tableau2.2reprend tous les jugements de valeurs des élèves.

Concernant la nature des tâches réalisées lors du processus de coopé-ration , « Nous travaillons à distance après nous être répartis les tâches, quand

Travail à distance Travail en présence

– Permet de se concentrer – Permet de gagner du temps :

Impression de travailler trop lentement en présentiel car tendance à perdre du temps sur les détails

– Donne plus de recul

– Travail plus efficace une fois les décisions prises

– Plus autonome

– Taches réalisées : Recherches précises sur Internet (prix, destination, recherche d’images), conception du power point, envoi des travaux.

– Parce que c’est mieux, – Par question d’habitude, – On peut confronter

directe-ment ses idées, échanger, plus facile pour faire le point – Gain de temps, rapidité, – On voit la personne et détecte

les signes qui peuvent aider à comprendre ce qu’elle dit – Taches réalisées : Répartition

des taches entre les membres du groupe, prise de décision en commun.

TAB. 2.2: Statistiques Mission Virtuelle n°3 : Pour ou contre le travail à distance

le travail devient personnel ». Tous ceux qui ont travaillé à distance ont ce même discours. Les tâches effectuées à distance sont de natures indivi-duelles et techniques. Les tâches effectuées en présence sont de nature col-lectives et sociales. La prise de décision et la négociation ne se sont effec-tuées qu’en présentiel pour tous les groupes observés.

Une autre auto-évaluation sur la 3ème mission virtuelle menée de Sep-tembre à Décembre 2004, auprès de 191 répondants, complète l’analyse précédante40.

D’après les résultats de l’auto-évaluation présentée dans le tableau2.3, les élèves ont eu le sentiment d’être plus confiants dans la prise de parole

40Rapport complet en ligne sur http://webintec.CERAM.fr/epistema/MV3/ admin/index.php

Fréq. Nb.cit Prise de parole en public 20% 86 Création d’un concept et sa

promo-tion

19% 80

Anglais écrit 17% 72

Art de débattre 15% 63

Connaissance des pays 12% 50 Ouverture vers les autres 10% 40 Utilisation de l’Internet et webintec 3% 15

Total OBS. 100% 191

TAB. 2.3: Statistiques Mission Virtuelle n°3 : Développement des compé-tences

en public (20% des réponses), d’avoir appris à maîtriser un projet de sa conception à sa réalisation (19% des réponses), et enfin de maîtriser l’art de débattre dans le travail de groupe ( 15% des réponses). Cet acte de conscientisation sociale a ainsi été cité par 63 répondants/191, soit 32%.

L’analyse des éléments de satisfaction met à jour les principales sources de motivation des répondants qui correspondent aux compétences qu’ils pensent avoir développées(tableau2.4) : la volonté de faire des progrès à l’oral (pour 33% de réponses, soit 132 élèves sur 191), ainsi que l’approche concrète du projet professionnel (20% des réponses).

Nous leur avons demandé de préciser leur pensée à propos de « l’es-prit d’initiative » qui a été cité par 46 répondants sur 191 (soit 24 %). Voici leurs réponses : « autonomie, travailler sur ce qu’on veut, on peut enfin donner libre cours à notre créativité, trouver son propre projet et le développer avec son groupe en s’intéressant à sa concrétisation possible, libre cours à l’imagination, nous avons pu laisser libre cours à nos idées pour la présentation, pouvoir présen-ter des idées créatives, envie de s’impliquer de faire bien ». L’art d’invenprésen-ter, a été

Fréq. Nb.cit Faire des progrès à l’oral 33% 132 Approche concrète du projet

profes-sionnel 20% 82 Travailler en groupe 17% 69 Thème de la mission 12% 50 Esprit d’initiative 11% 46 Etre autonome 4% 13 Total OBS. 100% 191

TAB. 2.4: Statistiques Mission Virtuelle n°3 : Motivation

ainsi signifié par 46 élèves sur 191, soit 24 % des répondants, ou 11% des réponses.

Concernant leurs méthodes de travail à distance, la grande majorité a préféré le mélange d’un travail commun et d’une division des tâches à d’autres moments, avec un pourcentage moyen de 60% de travail en-semble. Il y a bien eu, comme dans la première mission, du lien fort créé entre les élèves. Mais, tout comme dans la première mission, il ne s’est pas révélé être virtuel, c’est à dire médiatisé via l’outil technologique. Les élèves se sont retrouvés en présence pour travailler. Ce sentiment « d’évi-ter » le travail et la communication à distance dans une perspective éduca-tive (alors que 75 % des mêmes élèves se disent familiers avec l’usage du chat dans la vie quotidienne) est d’ailleurs confirmé par le sondage repris dans le tableau2.5: 32% sont intéressés pour intégrer un chat et forum à la mission, 21% souhaitent y participer régulièrement, et seuls 36% seraient intéressés pour faire le projet tout à distance.

Dans le tableau 2.5, on constate que 62% préfèrent ce type de projet à un cours traditionnel, et 85% plébiscitent ces mises en situations

pro-Oui Nb.cit Préferez-vous des cours sous forme

de mise en situation professionnelle ?

85% 79

Préférez vous ce cours à un cours tra-ditionnel d’anglais

62% 58

Préferez-vous des cours où il y a plus d’infos sur webintec et moins en face à face

5% 5

Seriez-vous intéressés pour intégrer un chat et forum à la mission

32% 30

Seriez vous intéressés pour le faire tout à distance (avec étudiants étran-gers par ex.)

36% 34

Seriez-vous prêts à participer souvent aux forums et chat ?

21% 20

Total OBS. 100% 191

TAB. 2.5: Statistiques Mission Virtuelle n°3

fessionnelles. Par contre, seuls 5% ne souhaitent pas plus de distance au détriment du face à face. Il semble ainsi primordial de conserver la logique blended learning dans ce type de projet collaboratif. En conclusion, nous pouvons désormais porter un regard critique sur le dispositif, et notam-ment remarquer que le plus inattendu dans ce projet collaboratif a été la place de l’interaction humaine (liens forts en présentiel) et non pas l’in-teractivité technologique (bien que la prise de liberté de navigation soit signifiante).

Une deuxième expérience propose l’étude approfondie de l’influence de la structuration de trois cours (linéaire, coopératif et collaboratif) en blended learning sur la nature des échanges en ligne (par l’analyse d’un corpus de 420 messages).

2.3.2.3 Etude typologique de la nature des échanges

Une étude sur la nature des échanges a été réalisée à partir de la typolo-gie élaborée par Audran & Simonian, 2004 afin d’analyser les échanges sur le forum, de les segmenter en fonction de leur domaine d’apprentissage et de leur « type » (technique, compréhension de contenu, évaluation). Cette analyse, co-écrite et présentée au colloque TICE 2004 « L’humain dans l’enseignement en ligne » par Stéphane Simonian et moi-même, permet de rendre compte de plusieurs faits structurels sur la nature des activités en ligne et la nature des échanges41.

Audran et Simonian (2003) ont catégorisé les échanges entre apprenant(s)-apprenant(s) et apprenant(s)-apprenant(s)-tuteurs selon le triptyque suivant :

1. Technicité : tous les échanges liés à des difficultés d’accès à des