Les solutions Open Source

Science ou discipline jeune, l’informatique n’a pas longtemps conservé le cloisonnement et le secret dont plusieurs autres disciplines se sont en-tourées pendant des siècles (Gobert, 2003). Aujourd’hui, jamais un tel de-gré de technicité n’a été distribué sur une telle échelle, particulièrement avec les technologies liées à l’Open Source18. Etant le plus grand jet collaboratif de l’Histoire de l’humanité, l’Open Source offre aux pro-ducteurs des opportunités de reconnaissance par les pairs maximales. En moyennant un investissement financier minimal, chacun peut faire valoir sa compétence en « donnant » à la communauté le fruit de son travail. Au sein de l’internet comme gigantesque espace public, le travail devient une

« œuvre » que l’on « expose » au regard potentiel de milliers de pairs. Si les logiciels libres induisent de nouveaux modèles économiques et juridiques, il apparaît plus surprenant qu’ils influencent également les pratiques pédagogiques dans le milieu éducatif. Les TIC ont révélé qu’il est possible de concevoir des outils capables d’adaptation à différents usages et différents publics. Ceci n’est pas nouveau. Par contre, ces possibilités étaient toujours dépendantes de la forme de l’outil. Avec l’informatique c’est le programme qui détermine la fonction Gobert (2003). Avec les

plate-18Il est à noter que les logiciels ou plate-formes Open Source ne sont pas forcément des logiciels libres. L’expression logiciel libre correspond au terme anglais « free software ». Du fait de l’ambiguïté du terme « free », qui en anglais peut signifier à la fois libre ou gratuit, il a existé, et il existe sans doute toujours, une certaine confusion dans la place que ce type de logiciel pouvait jouer dans notre société, en particulier du point de vue économique. De plus, à une époque encore récente, une méthode de distribution très populaire parmi certains programmeurs était le shareware. Cela consistait à distribuer librement le code exécutable d’un programme, en demandant aux utilisateurs de bien vouloir régler une somme, souvent modeste, auprès du programmeur s’ils jugeaient le programme utile. A cela est venu s’ajouter le freeware, qui est un modèle où le code exécutable est distribué gratuitement. Il faut également noter que les Logiciels Libres n’ont absolument rien à voir avec les freewares ni avec les sharewares, et qu’un logiciel libre n’est pas forcément un logiciel gratuit.

formes d’enseignement à distance, ce sont les fonctionnalités qui condi-tionnent les dispositifs d’apprentissages. Par exemple, une plate-forme favorisant l’autodidaxie (auto formation) se situera dans une logique de cours en ligne sous forme de table des matières, d’un niveau d’interac-tion faible et d’un paradigme proche du behavioriste. De l’autre coté, une plate-forme dite « collaborative » fondera sa pédagogie sur l’interaction et les théories socio-constructivistes. Ce qui paraît intéressant est ici le parallèle noté entre les plate-formes autodidactes, souvent plate-formes propriétaires, et les plate-formes collaboratives souvent en Open Source. Peut-on établir une relation entre ces éléments ?

Thomas de Praetere, dans la conception de l’outil Claroline/Dokeos, a souhaité que son outil ne suggère pas « une bonne manière » d’enseigner et ne guide pas l’enseignant sur le chemin de telle ou telle pédagogie. Les deux citations suivantes sont extraites de son site¹⁹.

« WebCT suggère avec force une bonne manière de structurer son contenu, propose une batterie impressionnante d’outils de test et d’évaluation. Moodle se présente explicitement comme un outil au service du socio-constructivisme et ses sites de cours s’ouvrent, en toute logique, sur un outil de gestion du temps. »

La societé Dokeos, pour des raisons historiques (Claroline/Dokeos est né de la rupture avec WebCT) insiste sur les outils de collaboration entre les personnes, mais entend garder une logique de boîtes vides et non struc-turées. Son outil de gestion de documents se présente comme le gestion-naire de fichiers de Windows. Sa page d’accueil est modulaire et l’on peut y désactiver tous les outils. De Praetere poursuit ainsi :

« Un campus virtuel où tous les cours s’ouvrent sur un outil de gestion du temps et où tous les cours sont présentés selon les principes du socio-constructivisme est-il un campus idéal ou bien l’aboutisse-ment d’une réduction idéologique et la promesse de l’ennui ? »

Le principe qui est au cœur du développement de Claroline/Dokeos n’est pas tant pédagogique que psychologique ou même philosophique : c’est celui de la variété. Variété des scénarios de cours, variété des disciplines, des méthodes, des publics et des tempéraments. Variété des enseignants, des profils d’apprentissage. En effet, C’est cette variété qui a guidé nos choix de plate-formes dans l’environnement spécifique du CERAM Sophia Antipolis.

2.3 Terrain de recherche : le CERAM

L’étude du terrain de notre recherche, le e-learning au CERAM Sophia Antipolis, est proposée dans un ordre chronologique afin de suivre l’évo-lution des technologies et des pratiques associées à l’apprentissage social. Ce repérage s’affine au fur et à mesure des études réalisées entre 2002 et 2006.

Précisons tout d’abord qui est le CERAM Sophia Antipolis.

Le CERAM Sophia Antipolis20(Centre d’Enseignement et de Recherche

20Site de l’école : http ://www.ceram.fr/. Le CERAM Sophia Antipolis s’appuie sur un modèle original de formation supérieure, impliquant étroitement les entreprises à son existence. L’école est accréditée par le Ministère de l’éducation Nationale, membre fon-dateur du Chapitre des écoles de Management de la Conférence des Grandes Ecoles et de l’EFMD (European Foundation for Management Development). Le CERAM propose notamment plusieurs mastères dans le cadre de la formation initiale des jeunes mais éga-lement dans le cadre de la formation continue. 5 spécialisations : ‘Technologies de l’infor-mation’, ‘Finance, Innovations et Technologies‘, ‘Ingénierie et Gestion Internationale de Patrimoine’, ‘Intelligence Economique & Knowledge Management’.

Appliqués au Management) est une école de Commerce qui regroupe au-jourd’hui 1800 étudiants provenant de plus de 60 pays. Grâce à sa situa-tion géographique au cœur de la première technopole européenne, Sophia Antipolis, il propose l’accès à une double compétence : management et technologies.

2.3.1 Présentation

Cette section propose la progression des dispositifs d’enseignement in-formatisés au CERAM Sophia Antipolis depuis les débuts, en 1997, jus-qu’à nos jours. Cette évolution a été marquée par plusieurs plate-formes d’enseignements à distance suite à des dissonances dispositives en 2002 (Ciussi, 2006). Ces dissonances ont marqué la volonté des enseignants du CERAM Sophia Antipolis (particulièrement les linguistes) à adopter des dispositifs centrés sur l’apprenant et le travail coopératif. Si le terme com-munauté d’apprenants n’était pas encore employé à cette époque, la vo-lonté de faire travailler les étudiants en réseau s’était alors affirmée, et subsiste depuis. Plusieurs étapes ont marqué l’intérêt des concepteurs et enseignants en l’apprentissage social : 2002 (la première mission virtuelle sur le mode hybride), 2004 (l’analyse des échanges sociaux en fonction de la structuration des cours en ligne) puis 2005 et 2006 (le dispositif stage en alternance 100% en ligne et à distance). Ces trois dispositifs et leur évalua-tion sont proposés en deuxième partie de cette secévalua-tion.