Dissonance dispositive : 2002

Une « dissonance dispositive » (Ciussi, 2006)26 pourrait se définir par un état de tension, proche du concept de crise, qui peut arriver dès que des dissonances apparaissent dans tout dispositif de formation. Ces disso-nances ou frictions peuvent être de plusieurs niveaux de par la diversité des acteurs, des perceptions et des modes de fonctionnement de chacun au sein des organisations.

La dissonance dispositive au CERAM Sophia Antipolis est de type in-terne27car il y avait incompatibilité entre une analyse des besoins pédago-giques et les outils proposés par la plate-forme. Cette dissonance provient d’ailleurs sans doute d’une dissonance externe, à savoir que le départe-ment « faculté », en charge des cours et composés d’enseignants, n’a pas été consulté par la direction de la Chambre de Commerce qui a choisit l’outil sur appel d’offre. La dissonance est devenue explicite28 dès l’ana-lyse des besoins effectuée en amont du dispositif.

La dissonance est apparue dès la première étape de la conception du dispositif d’apprentissage des langues : l’analyse des besoins. En effet, cette phase a conduit invariablement à s’interroger sur les méthodes

d’en-26

Ce terme est à comparer avec « la dissonance cognitive » de Léon Festinger (1950). Selon lui, l’individu en présence de cognitions incompatibles entre elles(« connaissances, opinions ou croyances sur l’environnement, sur soi-même ou sur son propre comporte-ment », Festinger, 1957, page 9) ressent un état de tension désagréable motivant sa réduc-tion (c’est à dire l’état de dissonance cognitive).

27Si l’on se rapproche du concept de dissonance dans la gestion des conflits (Pasquier, 2000), les dissonances peuvent être internes et externes. Une dissonance est interne quand un dispositif résulte d’une coexistence discordante entre des opinions acquises et des faits nouveaux au sein de ce dispositif en question, alors qu’elle est externe quand la dissonance implique au moins deux parties concernées.

28Les dissonances peuvent être également explicites et implicites. Elles sont explicites si on a connaissance de la dissonance, et implicite si l’on est dans « l’état de ne pas avoir connaissance de ». Il est a noter qu’une dissonance implicite est une dissonance explicite potentielle, comme cela a été le cas au CERAM Sophia Antipolis.

seignement, sur les moyens mis à disposition, les fonctionnalités de la plate-forme en relation avec les besoins pédagogiques exprimés par les enseignants. Ceux-ci sont clairement identifiés : il s’agit de faire évoluer l’approche pédagogique en langues vers une plus grande interaction entre les apprenants grâce à l’apprentissage-action intégrant les outils multimé-dias.

Un extrait des principaux arguments de l’analyse des besoins est pré-senté ci-dessous.29

– "‘Plus value du multimédia en réseau :

Actuellement les étudiants (par groupe de 20 élèves) reçoivent les cours de langue (LV1 et LV2) en salle de classe à raison de 1.5h/semaine. Devant le manque d’individualisation des parcours, un apprentissage plus pratique des langues est envisagé afin de mieux répondre à leurs besoins de pro-fessionnalisation à la sortie de notre école et favoriser l’autonomie des apprenants. Ces nouvelles méthodes d’enseignement dont le principal support est l’Internet consisteraient à offrir aux élèves un environnement plus interactif, varié et complet afin de développer de nouvelles compétences écrites, orales, individuelles et sociales. Le multimédia permet aussi d’utiliser des jeux de straté-gie, défis, jeux de rôle dans le cadre d’un travail de groupe en présentiel et à distance. Les langues enseignées seraient les langues des interfaces des sites/écran ; Elles seraient un moyen utilisé pour communiquer mais pas un but en soi.

– Bénéfices attendus pour les élèves :

Approche plus vivante des langues. Apprendre en faisant, apprendre en communiquant via des supports interactifs. Apprentissage collaboratif (mutualisation des savoirs) lors de projet de groupes. Meilleure utilisation des ressources : en explorant toutes les fonctionnalités de communi-cation de l’Internet, les étudiants développent des stratégies de recherche qu’il est intéressant qu’ils transmettent aux autres. Ils peuvent également travailler sur leur propre capacité d’autonomie, (l’usage de l’informatique nécessite un sens de l’organisation et de la concentration), et acquérir une ouverture d’esprit notamment via la découverte d’autres cultures et la communication entre internautes.

– Contraintes à prendre en compte :

Apprendre une langue nécessite une interaction humaine car c’est un domaine vivant. La seule pédagogie via multimédia n’est pas recommandée. Il s’agit seulement d’un complément.

Les outils multimédia (cours en ligne, divers apprentissages linguistiques) doivent être héber-gés sur la plate-forme d’IBM « Learning Space ». Les contenus pédagogiques sont limités par les paramètres de la plate-forme. Un dispositif choisi comme étant le plus approprié pédagogiquement sera peut-être rejeté car non compatible avec la plate-forme.

Etant un nouvel outil, une période d’adaptation à la plate-forme sera à prendre en compte pour les concepteurs et les utilisateurs"’.

La réalisation de ce programme d’apprentissage des langues a posé de nombreuses réflexions car les fonctionnalités de la plate-forme étaient orientées vers de l’apprentissage en auto formation peu adapté à des dis-positifs centrés sur les échanges et la collaboration entre élèves30

Le résultat est le suivant : rupture technologique pour préserver la continuité de la pédagogie souhaitée par l’enseignant. Le projet coopératif,

« la mission virtuelle³¹», qui a été conçue pour répondre aux besoins des enseignants, marque la fin précaire de l’utilisation de la plate-forme pro-priétaire et le début de dispositifs centrés sur l’apprentissage collaboratif (parmi d’autres dispositifs centrés sur l’auto formation).

En parallèle, dès septembre 2002, nous testions une nouvelle plate forme, Claroline32 en Open Source qui semblait privilégier l’approche

collabora-30En effet, la plate-forme Learning Space ne propose pas des outils de gestion de projet (agenda, tâche etc.), des outils de travail en groupe, de gestion d’espaces privés/publics. La mise à jour des dispositifs en ligne ne pouvait pas être gérée par un enseignant mais un développeur informatique, de par sa complexité.

31Plus d’informations dans la section??

32L’histoire de la naissance de la plate-forme Claroline/Dokeos est similaire à notre dissonance dispositive : « Alors que les enseignants de l’UCL éprouvaient des difficul-tés à entrer dans la logique de WebCT, un grand nombre de logiciels d’exercisation, de collaboration et de communication voyait le jour en Open Source sur internet et ceux-ci étaient souvent de meilleure qualité que ceux qui constituaient WebCT. Une plate-forme de e-Learning est un collage harmonieux de programmes : agenda, outil de quiz, outil de gestion de documents, statistiques, forum... La grande richesse et qualité des outils librement distribués sur l’Internet et souvent plus faciles à utiliser que ceux intégrés dans

tive et adaptative nécessaire à l’environnement éducatif recherché.