Tableau n°1 : Classification des produits par type de cible ... 61 Tableau n°2 : Un ensemble de termes pour évoquer la notion de « pesticide» et de
bioagresseurs ... 64 Tableau n°3 : Influence des systèmes agricoles performants sur la forme de
modernisation de l’agriculture française ... 87 Tableau n°4 : Evolution des lancements de nouveaux produits de 1930 à 1979
(Assouline, 1989) ... 96 Tableau n°5 : Neuf contributions pour mettre en perspective du contexte d’émergence du plan Ecophyto... 119 Tableau n°6 : Modèles ESR d’après Hill et MacRae (1995) et Bellon et al. (2007) ... 171 Tableau n°7 : Liste des principaux indicateurs retenus pour l’étude Ecophyto R&D (2009) ... 177 Tableau n°8 : Les niveaux de rupture définis par l’étude Ecophyto R&D (2009)... 177 Tableau n°9 : Notion stabilisée repérée dans le projet Endure (en gras) pour la protection intégrée des cultures PIC et variantes ... 208 Tableau n°10 : Les traits rencontrés chez un grand nombre d’adventices ... 217 Tableau n°11 : Différentes méthodes de contrôle cultural contre les insectes, les
« mauvaises herbes », les maladies, les Nématodes in Aubertot et al. (2005b) adapté de Bajwa et Kogan (2004). ... 228 Tableau n°12 : Présentation synthétique de l’imbrication des strates dans la démarche de recherche ... 287 Tableau n°13 : Possibilité d’orientation à la fin de la seconde professionnelle-
Orientation de droit à l’issue de la seconde professionnelle ... 325 Tableau n°14 : Quelques points saillants de l’analyse diachronique de prescriptions... 348 Tableau n°15 : Points d’ancrage pour construire une expérimentation en didactique pour amener les élèves/étudiants à concevoir des alternatives aux pesticides ... 359 Tableau n°16 : La distribution des rôles pour cartographier des controverses ... 382 Tableau n°17 : Approche du risque et de l’incertitude selon les disciplines (Althaus, 2005, p. 569)... 392 Tableau n°18 : Les quatre types culturels et les conceptions variables du savoir, de la nature, du corps et la perception des risques (Douglas 1978 , Schwarzt et Thompson, 1990 ; Douglas, 1992 ; Calvez, 2006, Peretti- Watel, 2001 ; 2010 ; Duclos, 1994) ... 404 Tableau n°19 : Rationalité face aux risques selon les quatre groupes sociaux proposés par Douglas (1978) ... 407 Tableau n°20 : Des porte-paroles dans les controverses ... 417 Tableau n °21 : Rationalités de quelques actants entre 1983 et 2007 ... 423 Tableau n°22 : Une vue simplifiée des cinq blocs d’informations ... 434 Tableau n°23 : Présentation du corpus de documents de la bibliothèque ... 447 Tableau n°24 : Les blocs d’informations fournies à renseigner pour construire la
situation-problème.... 455 Tableau n°25 : Première grille d’analyse de la complexité des SAR... 473 Tableau n°26 : Les quatre registres attendus dans les argumentations fondant les
raisonnements agro-écologiques et socioéconomiques... 479 Tableau n°27 : Structuration du script didactique dans la TACD (actes/scènes/jeux d’apprentissage/épisodes/évènements) in (Sensevy, 2011, p. 254) ... 482 Tableau n°28 : Deux spécifications du levier « déchaumage »... 485 Tableau n°29 : Les onze niveaux de complexité des raisonnements des SAR ... 490
Tableau n°30 : Proposition de clarification des leviers, principes et d’effets escomptés de leviers pour gérer les adventices annuelles ... 496 Tableau n°31 : Les critères de choix des établissements de l’expérimentation ... 506 Tableau n°32 : Capture d’écran de la matrice de recueil des données codées ... 526 Tableau n°33 : Correspondance entre le codage des argumentations dans les tours de parole et les niveaux de complexité des raisonnements SAR ... 528 Tableau n°34 : Scores et pourcentages des aspects argumentaires pour les huit leviers mobilisés par BL3 (Bac pro CGEA) ... 535 Tableau n°35 : Scores et pourcentage des aspects argumentaires pour les huit leviers mobilisés par AC1 (BTS APV)... 535 Tableau n°36 : Extrait de la grille d’analyse a priori de la complexité des SAR et
positionnement des scores ... 558 Tableau n°37 : Les niveaux de complexité des leviers rotation, labour, désherbage
Liste des figures
Figure n°1 : Les cadres réglementaires pour l’usage des pesticides ... 63 Figure n°2 : L’homologation des pesticides avant 1943 ... 79 Figure n°3 : La logique des systèmes productivistes dans les années 80 en productions végétales (plutôt grandes cultures). ... 104 Figure n°4 : La composition d’une spécialité commerciale ... 113 Figure n°5 : La double évaluation des produits phytosanitaires ... 114 Figure n°6 : Ensemble des ressources retenues pour discuter le contexte d’émergence du plan Ecophyto 2018... 121 Figure n°7 : Les étapes de processus Grenelle Environnement ... 130 Figure n°8 : Réseau expérimentation et démonstration proposé par l’étude R&D
Ecophyto (1/2)... 138 Figure n°9 : Réseau expérimentation et démonstration proposé par l’étude R&D
Ecophyto (2/2)... 138 Figure n°10 : Les actions 14 et 16 dans l’axe 2 du plan Ecophyto 2018 ... 147 Figure n°11 : La segmentation pour déterminer les différents NODU selon les usages 149 Figure n°12 : Evolution comparée du NODU et des QSA en zones agricoles en base 100 (hors traitements de semences et produits de la liste « biocontrôle vert ») – Calcul
MAAF, données BNV-D (date d’extraction : 30 juin 2013)... 154 Figure n°13 : Nombre de doses unités en millions d’hectares en zone agricole, hors traitements de semences et produits de la liste « biocontrôle vert »- Calcul MAAF,
données BNV-D (date d’extraction : 30 juin 2013) ... 154 Figure n°14 : Les leviers techniques et non techniques mobilisés par l’angle d’entrée du système de culture dan DEPHY (Tierca Consultants, 2013, p. 18) ... 159 Figure n°15 : Combinaison de niveaux de rupture pour des objectifs de réduction des pesticides en grandes cultures (de –10% des IFT à –50%) à partir de Bultault et al.
(2010) ... 186 Figure n°16 : Les trois acceptions de l’agro-écologie dans le monde aujourd’hui( Wezel
et al., 2009)... 190
Figure n°17 : Les changements d’échelle dans les définitions de l’agro-écologie au cours du temps (Wezel et al., 2009) ... 194 Figure n°18 : La perspective multi-niveaux de la transition Geels et Schot, 2007 (p. 401)
... 201 Figure n°19 : Triptyque considéré pour caractériser le système d’interactions entre le peuplement cultivé et les bioagresseurs ... 204 Figure n°20 : Typologie de pertes (d’après Zadoks et Schein, 1979) ... 205 Figure n°21 : Schématisation de la quantification de la nuisibilité relation « dégâts,
dommages, pertes » à partir de Savary 1991 ; Aubertot et al. 2005b. ... 207
Figure n°22 : Décider d’agir sur le biogresseur : un risque, un seuil, une décision et des actions... 211 Figure n°23 : Quatre seuils et les risques considérés. ... 212 Figure n°24 : Approche simplifiée d’un cycle de bioagresseurs : la contamination, la multiplication, la dispersion et la conservation. ... 213 Figure n°25 : Différentes nuisibilités des adventices ... 215 Figure n°26 : Nuisibilités des adventices et seuils ... 216 Figure n°27 : Approche fonctionnelle et traits chez les adventices (d’après Lavorel et Garnier, 2002) ... 218 Figure n°28 : Trois niveaux de production en fonction des trois types de facteurs de production... 220
Figure n°29 : Les quatre principes pour gérer les biogresseurs dans le cadre de la
protection des cultures... 222 Figure n°30 : Cinq catégories de solutions pour gérer les bioagresseurs et leviers
disponibles pour le cas des adventices annuelles ... 225 Figure n°31 : Vers une intégration des courants scientifiques abordant l’apprentissage (Bransford et al., 2006, p. 210) ... 251 Figure n°32 : Développer une capacité d’adaptation pour dépasser l’approche psycho-analytique (d’après Bériot, 2006, p. 64-65) ... 258 Figure n°33 : Efficience et innovation, deux dimensions de l’expertise d’adaptation (d’après Bransford et al., 2006, p. 223) ... 259 Figure n°34 : Le processus de transposition didactique... 267 Figure n°35 : Le modèle de Toulmin (1958)... 277 Figure n°36 : La grille d’analyse des RSSD (raisonnement socioscientifique dans une perspective de durabilité) (Morin, 2013, p. 114)... 281 Figure n°37 : La complexité du milieu vivant, un levier pour gérer les systèmes
agroécosystèmes... 295 Figure n°38 : Caractériser le fonctionnement d’un agroécosystème d’après Cancian et Magne (2015, non publié) ... 296 Figure n°39 : Répartition en pourcentage du nombre d’établissements du second degré et de l’enseignement supérieur court par statut (public, CNEAP, UNMFREO, UNREP) à la rentrée 2011 (DGER, 2012) ... 303 Figure n°40 : Structure de la matrice curriculaire (Lange et Victor, 2006, p. 88) ... 315 Figure n°41 : Une première représentation de la matrice curriculaire ... 315 Figure n°42 : Des éléments de la démarche retenue pour l’analyse de la prise en compte des problématiques en lien avec les pesticides dans le Bac pro CGEA et le dans le BTS APV... 317 Figure n°43 : Les trois composantes du référentiel de diplôme... 321 Figure n°44 : Les parties du référentiel de diplôme professionnel et les documents
complémentaires correspondants ... 323 Figure n°45 : Architecture du référentiel de seconde professionnelle ... 326 Figure n°46 : Architecture du bac pro CGEA rénové (version 2010)... 328 Figure n°47 : Architecture modulaire du référentiel de formation du Bac pro CGEA spécialité système à dominante cultures (sdc)... 329 Figure n°48 : Synthèse de l’analyse des modules de l’enseignement général (EG) et les modules professionnels communs (EP communs) avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel ... 330 Figure n°49 : Synthèse de l’analyse des modules (MP) avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel ... 331 Figure n°50 : Deux activités pluridisciplinaires en lien avec la protection des cultures 333 Figure n°51 : Architecture simplifiée du référentiel de formation du BTS APV ... 335 Figure n°52 : Architecture simplifiée du référentiel de formation BTS APV ... 336 Figure n°53 : Synthèse de l’analyse des modules du domaine commun (DC) avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel... 337 Figure n°54 : Synthèse de l’analyse des modules du domaine professionnel (DP) avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel ... 338 Figure n°55 : Synthèse de l’analyse des modules du domaine professionnel (DP)
centraux pour la protection des cultures avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel ... 339 Figure n°56: Activités pluridisciplinaires en lien avec le module M59 dans le BTS APV
Figure n°57: Points d’ancrage de l’analyse curriculaire critique du Bac pro CGEA option sdc et du BTS APV ... 342 Figure n°58 : Les acteurs du SNA... 352 Figure n°59 : Cartographier des controverses ... 382 Figure n°60°: Trop complexe ou trop simpliste : deux cartographies qui ne servent pas les desseins de la cartographie des controverses (Venturini et al., 2015) ... 385 Figure n°61 : Exemple d’une carte cognitive (Slovic, 1987, p. 282)... 397 Figure n°62 : Les facteurs de risques recensés par Slovic (1987, p. 282)... 397 Figure n°63 : La matrice des types culturels structurée à partir des dimensions « Group-Grid » (Douglas, 2003, p. 1354)... 402 Figure n°64 : Les différents-thèmes clés retenus pour conduire la recherche exploratoire la mise en mots des controverses et deux types de media pour accéder à la diversité des points de vue... 412 Figure n°65 : Mise en perspective des deux dates-clés retenues (1983 et 2007) pour conduire l’analyse des controverses sur l’usage des pesticides ... 413 Figure n°66 : Territoires définis structurant la cartographie ... 415 Figure n°67 : Evolution du poids des acteurs-réseaux et des arguments saillants dans les controverses sur les pesticides entre 1983 et 2007... 417 Figure n°68 : Cartographie des controverses en 1983 (actants, interrelation, arguments)
... 420 Figure n°69 : Cartographie des controverses sur l’usage des pesticides en 2007. ... 421 Figure n°70 : Extrait de la trame écrite présentant les éléments du contexte de
l’exploitation agricole avec des commentaires ... 437 Figure n°71 : Un exemple de schéma décisionnel (d’après Petit et al., 2012a, p. 93)... 439 Figure n°72 : La trame du bloc « problématisation » commentée ... 451 Figure n°73 : Le scénario de l’expérimentation ... 459 Figure n°74 : La trame de la bibliothèque organisée pour garder la « mémoire du sens »
... 463 Figure n°75 : Le document n°10 avant d’avoir éliminé et retravaillé des informations 465 Figure n°76 : Le document n°10 après avoir retravaillé des informations ... 465 Figure n°77 : Figure initiale avec des commentaires (en bleu)... 466 Figure n°78 : Figure retravaillée avec des commentaires (couleur bordeaux)... 467 Figure n°79 : Modélisation des argumentations qui fondent les SAR ... 484 Figure n°80 : 11 niveaux de complexité des raisonnement SAR et quatre sauts
« épistémiques » ... 492 Figure n°81 : Les différentes phases de l’expérimentation de la recherche... 508 Figure n°82 : Principes de codage pour anonymer les locuteurs ... 513 Figure n°83 : Répartition des registres argumentaires pour le groupe BL3 (bac pro) ... 536 Figure n°84 : Répartition des registres argumentaires pour le groupe AC1 (groupe BTS)
... 536 Figure n°85 : Répartition des aspects argumentaires pour le groupe BL3 (bac pro) ... 537 Figure n°86 : Répartition des arguments en fonction des domaines de référence pour AC1 (groupe BTS) ... 537 Figure n°87 : Répartition des arguments selon le domaine d’appui des connaissances pour BL3 (groupe Bac pro) ... 538 Figure n°88 : Répartition des arguments selon le domaine d’appui des connaissances pour AC1 (groupe BTS) ... 539 Figure n°89 : Répartition des justifications/domaine de référence pour le groupe BL3 540 Figure n°90 : Répartition des justifications/domaine de référence pour le groupe AC1 540
Figure n°91 : Approche comparée de la répartition des justifications agronomiques par domaine d’appui des connaissances en Bac pro et en BTS... 541 Figure n°92 : Justifications économiques, écologiques et sociales sur les différents
domaines d’appui des connaissances pour le groupe AC1 ... 542 Figure n°93 : Pourcentage des conséquences par domaine de référence pour le groupe BL3 (bac pro) ... 542 Figure n°94 : Répartition des conséquences par domaine de référence et par d’appui des connaissances pour le groupe BL3 (bac pro) ... 543 Figure n°95 : Pourcentage des conséquences par domaine de référence pour le groupe AC1 (groupe BTS) ... 544 Figure n°96 : Répartition des conséquences en fonction du domaine d’appui du groupe AC1 (groupe BTS) ... 544 Figure n°97 : Pourcentage des conditions par domaine de référence pour le groupe AC1 (groupe BTS)... 545 Figure n°98 : Répartition des conditions en fonction du domaine d’appui du groupe AC1 (groupe BTS)... 546 Figure n°99 : Détermination du niveau moyen de complexité des raisonnements/épisode pour le groupe BL3 ... 559 Figure n°100 : Niveau moyen de complexité des raisonnements/épisode pour le groupe AC1 ... 559 Figure n°101 : Niveau moyen de complexité des raisonnements/levier pour le groupe BL3... 560 Figure n°102 : Niveau moyen de complexité des raisonnements/levier pour le groupe AC1 ... 560 Figure n°103 : Les scores des leviers dans les épisodes pour le groupe BL3 ... 562 Figure n°104 : Les scores des leviers dans les épisodes pour le groupe AC1... 564 Figure n°105 : Trace écrite du groupe BL3 remis au chercheur à la fin de la résolution
... 566 Figure n °106 : Schéma décisionnel remis au chercheur à la fin de la résolution... 567
Introduction
Lorsque nous avons débuté la thèse, le plan Ecophyto était associé à un premier horizon et à une condition : 2018 était définie comme une date butoir pour parvenir à réduire de 50% l’usage des pesticides dans l’agriculture et le « si possible » posait explicitement des limites floues à l’effort demandé à la profession. Le plan n’avait pas un caractère prescriptif et comportait une série de recommandations fondées sur le consensus partagé qu’il était incontournable de limiter la dépendance aux pesticides dans l’agriculture. Les controverses sur l’usage des pesticides agricoles n’ont pas cessé pour autant.
L’agro-écologie et le plan Ecophyto n’étaient pas explicitement liés dans un projet d’agriculture et l’agro-écologie n’était pas aussi prégnante dans les discours du Ministre en charge de l’agriculture. Le projet « enseigner à produire autrement » n’était pas encore défini dans ses grandes lignes par la Direction Générale de l’Enseignement et de la Recherche (DGER). Le plan Ecophyto 2018 s’est installé dans le paysage comme s’il suffisait de partager des points de vue pour que cela se traduise par une mise en activités collective des parties prenantes impliquées, en l’occurrence pour plan ministériel, tout le monde : les agriculteurs aux commandes de la « ferme France », les consommateurs en tant que « mangeurs » de produits agricoles, les politiques chargés des dépenses publiques, les citoyens pour leur pouvoir de vote, les chercheurs et le développement pour leur soutien à l’innovation, les mondes de l’éduction pour préparer les générations futures à relever les défis. Les agriculteurs, la recherche agronomique entre autres, le développement agricole ont alimenté les débats afin de décliner concrètement le projet à l’échelle régionale et nationale. La spécificité des territoires ultramarins a été soulignée suite à la prise de conscience dans l’affaire du chlordécone. L’action 14 visait la démonstration concrète du possible à l’échelle des exploitations agricoles. La DGER pour le ministère en charge de l’agriculture s’est saisie des recommandations en débutant une rénovation de fond de ses prescriptions curriculaires et en impliquant ses « fermes de lycées » dans des actions d’expérimentation et de développement (Action 16). Les enseignants ont du traduire concrètement sous la forme de savoirs enseignables des orientations nouvelles et objets de controverses. Ils se sont vite trouvés déstabilisés par les contours flous de ce qu’il convenait de promouvoir et par la difficulté à appréhender les risques/incertitudes découlant des choix des options pour réduire la dépendance : personne n’avait de solution robuste, préconstruite et transposable en l’état. L’incomplétude des savoirs de référence, pour partie en construction et controversés, la pluralité des sources de savoirs, la reconfiguration des pratiques de référence ont brouillé les repères des élèves/étudiants et des enseignants. La diversité des domaines questionnés par la perspective de réduire la dépendance aux pesticides a dépassé le cadre de référence des savoirs pour envisager la construction des enseignements apprentissages. Comme dans les sociétés, les valeurs des parties prenantes, leur perception des risques/incertitudes des solutions alternatives se sont immiscées dans la classe. Les aspects liant la santé des consommateurs et des utilisateurs de pesticides animaient ponctuellement des débats à la faveur d’affaires médiatisées. Les jardiniers amateurs, les autres professionnels utilisateurs des pesticides et les collectivités territoriales étaient invités à se pencher sur les perspectives de réduction, mais étaient moins ciblés que la profession agricole. Voilà comment cette thèse a débuté, muée par l’objectif d’alimenter la question du didactique et des effets des controverses sur l’enseigner-apprendre à réduire la dépendance des pesticides, en particulier pour la discipline scolaire agronomie et pour les enseignants de cette discipline dans l’enseignement agricole. L’implication dans le projet Didacphtyto, dans le cadre d’un Appel à Propositions de Recherche (APR) « pesticides », a donné une autre dimension à cette thèse en contribuant à alimenter des réflexions d’un petit collectif de scientifiques.
Aujourd’hui, le plan Ecophyto fait partie d’un des six programmes d’actions prioritaires du projet agro-écologique pour l’agriculture. Il a perdu « son » 2018. L’année 2025 et une inscription agro-écologique marquée et explicite constituent un nouvel horizon. Les résultats des actions « Ecophyto » depuis sa mise en place ne font pas apparaitre une très nette diminution de la dépendance aux pesticides des systèmes agricoles. Les aspects santé humaine en lien avec les pesticides animent de manière récurrente les débats et les médias. Les preuves abondent de plus en plus des liens causals complexes et difficiles à prévoir entre pesticides et santé humaine. Eviter l’exposition aux produits phytosanitaires à la source, et par voie de conséquence limiter très fortement leur utilisation, reste la perspective la plus soutenable. Le projet « enseigner à produire autrement » de la DGER (2014) prend une forme concrète à l’échelle de tous les établissements de l’enseignement agricole et des référents en agro-écologie sont chargés d’impulser une nouvelle dynamique. La thèse se fonde toujours sur la question de l’enseigner-apprendre à produire autrement avec moins de pesticides mais la focale est l’élève et/ou l’étudiant.
La construction du cheminement scientifique n’a pas été un long fleuve tranquille, mais des lignes directives ont structuré nos explorations : pourquoi la dépendance aux pesticides est-elle aujourd’hui encore si forte ? pourquoi est-ce si facile à dire « réduire l’usage » et apparemment si difficile à faire et à apprendre à le faire ? pourquoi les raisonnements en agronomie ne permettent-ils pas de passer ce cap de la dépendance ? comment parvenir à soutenir le travail quotidien des enseignants de « traduction » des savoirs à enseigner-apprendre à concevoir des systèmes agricoles économes en pesticides ? comment aider les élèves/étudiants se destinant au métier d’agriculteur à être mieux armés pour penser, décider et agir de manière autonome et responsable dans un contexte incertain, marqué par la contrainte prescrite de réduire la dépendance aux pesticides ?
Notre inscription dans le champ des sciences de l’éducation et dans la didactique nous est apparue évidente. Dans un premier chapitre, nous proposons une partie introductive et problématisante afin de situer le cadre de notre recherche. Nous justifions notre ancrage scientifique à la croisée de la didactique des questions socialement vives et de la didactique de l’agronomie. Nous précisons également l’intérêt d’enseigner-apprendre des raisonnements complexes informels mobilisant des savoirs de la discipline scolaire « agronomie ». Cette partie introductive, nous a conduit à proposer une analyse socio-historique afin de comprendre comment la dépendance aux pesticides s’est construite dans la durée et en quoi l’agronomie y a contribué. Dans un deuxième chapitre, nous avons fait l’état des savoirs de référence pour appréhender la conception de systèmes économes en pesticides. Dans une troisième chapitre, nous avons conduit une analyse dans le champ des sciences de l’éducation afin de cerner notre cadre conceptuel. Dans un quatrième chapitre, nous avons structuré notre démarche méthodologique de recueils et de traitements des données en cinq sous chapitres. Nous avons conduit une analyse curriculaire de deux référentiels professionnels de l’enseignement technique (4I). Nous avons produit une analyse des états de la controverse sur l’usage des pesticides pour deux dates-clés (4II). Nous avons conçu un dispositif d’expérimentation pour réaliser une partie des recueils de données auprès de deux classes (4III). Nous avons proposé un modèle de situation-problème pour faire émerger des raisonnements complexes. Nous présentons une grille d’analyse des niveaux de complexité des raisonnements attendus a priori (4IV). Enfin, nous avons clarifié un autre volet méthodologique de traitement des données recueillies à partir de la situation-problème (V). Dans un cinquième et dernier chapitre, nous présentons nos résultats et nous les mettons en perspective dans le cadre de l’enseignement et nous discutons notre contribution scientifique dans le champ des sciences de l’éducation.