Approche didactique d'une question socialement vive agronomique, la réduction de l'usage des pesticides, modélisation du raisonnement agro-écologique et socioéconomique d'élèves et d'étudiants : appuis et obstacles à l'enseigner à produire autrement

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agronomique, la réduction de l’usage des pesticides,

modélisation du raisonnement agro-écologique et

socioéconomique d’élèves et d’étudiants : appuis et

obstacles à l’enseigner à produire autrement

Nadia Cancian

To cite this version:

Nadia Cancian. Approche didactique d’une question socialement vive agronomique, la réduction de l’usage des pesticides, modélisation du raisonnement agro-écologique et socioéconomique d’élèves et d’étudiants : appuis et obstacles à l’enseigner à produire autrement. Education. Université Toulouse le Mirail - Toulouse II, 2015. Français. �NNT : 2015TOU20111�. �tel-01355817�

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Université Toulouse - Jean Jaurès

Nadia CANCIAN

lundi 30 novembre 2015

Approche didactique d’une Question Socialement Vive Agronomique la

réduction de

l’usage des pesticides - modélisation du raisonnement agro-écologique et

socioéconomique d'élèves et d'étudiants :

appuis et obstacles à l’enseigner à produire autrement

ED CLESCO : Sciences de l'éducation

UMR Éducation Formation Travail Savoirs (EFTS)

Monsieur OLRY Paul, , Professeur des Universités, AgroSup Dijon (Rapporteur) Madame COQUIDE Maryline, Professeure des Universités, STEF IFE ENS LYON /ENS de

Cachan (Rapporteur)

Monsieur DORE Thierry, Professeur des Universités, AgroParisTech

Madame PANISSAL Nathalie, Maître de Conférences, Université Toulouse - Jean Jaurès Monsieur PREVOST Philippe, IInstitut Agronomique, Vétérinaire et Forestier de France

Madame Laurence Simonneaux, Professeur des Universités ENFA Madame Laurence Simonneaux, Professeur des Universités ENFA

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Cette thèse a contribué au projet Didacphyto et a bénéficié de financements dans ce cadre.

« Le projet Didacphyto entre dans le cadre de l'Appel à projet de recherches "Pesticides", action pilotée par les ministères chargés de l'agriculture et du développement durable, avec l’appui financier de l’Office national de l'eau et des milieux aquatiques, par les crédits issus de la redevance pour pollutions diffuses attribués au financement du plan Ecophyto 2018 »

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La rédaction de la thèse, un long fleuve assez tonique pour les méninges. Souvent au détour d’un texte, je me suis laissée surprendre : « Comme lorsque l´oeil découvre dans un livre la

phrase que l´esprit attendait depuis longtemps sans réussir à la formuler »

Pour la thèse, … je dirai savourer les choses autrement…

« Le luxe n'est pas un état mais le passage d'une ligne, le seuil où, soudain, disparaît toute

souffrance ». de Sylvain Tesson, Dans les forêts de Sibérie, 2011, (p. 82).

Un grand merci à mon équipe à la maison qui a supporté et encouragé (Michel, mes enfants, mes parents)

Un grand merci à L. comme je l’appelle, qui contre vents et marées a tenu le choc et la direction

Une pensée particulière pour Blanche et Marie-Angélina qui ont su écouter et partager de sacrés fous rires

Un merci à cette équipe de choc Didacphyto pour l’émulation scientifique et la chaleur humaine

Un grand merci à Marie P. qui a excellé dans les traductions Un grand merci aux deux collègues Nathalie et Florian

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Table des matières

Table des matières ... 7

Liste de annexes Tome II (CD)... 23

Liste des tableaux ... 24

Liste des figures ... 26

Introduction ... 31

Problématique : ... 33

La question de la réduction de l‘usage des pesticides de synthèse dans l’agriculture et les paris en termes de formation... 33

1.1. Le changement est difficile : la dépendance au chemin est tellement forte ... 34

1.2. Pesticides et enjeux en termes de qualité des environnements et en termes de santé humaine ... 36

Les pesticides sont l’objet d’une réglementation qui encadre les usages ... 36

Des raisons aux inquiétudes ... 37

• La contamination des milieux ... 37

• La santé des populations : « sous-évaluation des dangers et des risques présentés par les pesticides » et première hypothèse de recherche ... 37

L’agriculture est donc perçue à l’aube d’une transition ... 40

1.3. Pesticides et enjeux agronomiques : produire suffisamment et mieux avec moins de pesticides ... 42

1.4. Pesticides et enjeux socioprofessionnels en termes de formation : des questions et des hypothèses de recherche... 44

L’enseignement agricole technique et la discipline d’enseignement agronomie ont un rôle à jouer pour contribuer au changement... 44

Nous retenons un ancrage théorique dans le champ de la didactique des questions socialement vives. ... 47

Chapitre 1... 55

Approche socio historique de l’usage des pesticides et émergence du plan

Ecophyto... 55

1. Une mise en contexte de la question de la réduction de l’usage des pesticides de synthèse dans l’agriculture... 55

1.1. Pesticides et enjeux environnementaux... 55

1.2. Pesticides et enjeux sociopolitiques : favoriser des systèmes de production plus soutenables et sécuriser les usages ... 57

1.3. Pesticides et enjeux agronomiques : produire assez et mieux avec moins de pesticides ... 58

1.4. Pesticides et enjeux socio-professionnels ... 59

2. L’approche socio-historique de la question de l’usage des pesticides dans l’agriculture ... 60

2.1. Pour une entrée en matière ... 60

Notion de protection des cultures, d’ennemi des cultures, d’organismes nuisibles, de bioagresseur, de ravageur, de parasite, d’adventice et de mauvaise herbe, de cible 61 Pesticide, produit phytopharmaceutique, biocide, résidu, produit phytosanitaire, insecticide, fongicide, herbicide... 62

(9)

Un ensemble de termes pour évoquer la notion de « pesticide» pour protéger les

cultures des bioagresseurs ... 63

2.2. De la naissance de l’agriculture à 1945... 66

2.2.1. De la naissance de l’agriculture au XVIIIème siècle ... 66

La pratique de l’agriculture favorise des cortèges de bioagresseurs ... 66

La protection des cultures repose sur l’empirisme... 67

Quelques signes d’avancées pour protéger les cultures ... 69

Les prémisses d’une évolution dans la conception de la protection des cultures .... 70

2.2.2. Du XVIIIème siècle à 1945... 71

Un contexte socio-économique particulier... 71

Les sciences et les techniques pour améliorer la pratique agricole ordinaire ... 72

La contribution de la chimie à l’agriculture avant 1945 ... 74

Le laboratoire, les stations d’expérimentation et la chimie agricole... 74

Une forme de modernisation de l’agriculture prônée par des agronomes... 76

La nécessité d’un cadrage réglementaire ... 77

La naissance d’une forme diversifiée d’encadrement ... 80

L’instruction et les enseignements ... 80

Les associations... 80

Le cas de la gestion des adventices de la naissance de l’agriculture à 1945 ... 81

Conclusion... 82

2.3. De 1945 à nos jours : de l’avènement de l’agriculture industrielle à la question de la transition agroécologique ... 84

2.3.1. L’après-guerre et le modèle retenu pour moderniser l’agriculture française ... 84

Des fondements de l’agriculture américaine comme source d’inspiration pour l’agriculture française... 84

Le modèle des agricultures américaines... 85

2.3.2. De la fin de la guerre à la fin des années 1970... 95

Le conseil est orienté... 96

2.3.3. Des années 80 aux années 2000 : le processus d’intensification et la montée des contestations ... 99

Le paradigme de la modernisation agricole et le paradigme du productivisme... 99

La logique agronomique des systèmes intensifs agricoles... 100

Ajustements stratégiques des firmes phytosanitaires ... 104

L’intensification et externalités négatives... 104

2.3.4. Synthèse : un effet de verrouillage en cinq points ... 105

2.3.5. Les années 90 et 2000, les logiques de production ne sont pas ébranlées malgré les critiques ... 106

Des effet du sommet de Rio et de la Pac 1992... 106

A partir de la loi d’orientation agricole de 1999, un nouveau contrat social ? ... 108

Des effets d’une remise en cause de la procédure d’autorisation des produits phytosanitaires... 109

En guise de synthèse pour cette partie ... 110

2.3.6. Pesticides et aspects réglementairesaujourd’hui... 111

2.3.6.1. La réglementation des pesticides : une multitude de cadres ... 111

2.3.6.2. Les évolutions du cadrage réglementaire pour les produits phytopharmaceutiques... 112

Evolution de la procédure d’autorisation de mise sur le marche (A.M.M.)... 112

• Evolution de la forme de la prescription : un règlement remplace la directive 112 • Deux zones géographiques pour affiner l’évaluation... 114

(10)

• Renforcement des procédures d’évaluation des substances actives et des

spécialités commerciales pour tenir compte des risques de toxicités... 114

Principe de substitution pour les substances présentant un « risque » ... 116

Des incertitudes difficilement réductibles pour la mesure des résidus ... 116

Harmonisation des Limites Maximales de Résidus (LMR) au niveau européen ... 117

Les préparations naturelles peu préoccupantes à usage phytopharmaceutique : PNPP ... 117

Pour conclure... 118

3. Le plan Ecophyto 2018... 118

3.1. Quelques éclairages sur le contexte d’émergence du plan Ecophyto 2018... 118

3.2. Panorama non exhaustif du contexte d’émergence du plan Ecophyto 2018... 119

- Le rapport du Comité de la prévention et de la précaution (CPP) « Risques sanitaires liés à l'utilisation des produits phytosanitaires » (2002) ... 121

• Comment analysons-nous la contribution de ce rapport avant l’émergence du plan Ecophyto 2018 ? ... 122

- La communication « Vers une stratégie thématique concernant l'utilisation durable des pesticides » du 1er juillet 2002 [COM(2002) 349 final]... 122

- Le plan interministériel de réduction des risques liés aux pesticides PIRRP (2006-2009)... 123

• Comment analysons-nous la contribution de ce plan avant l’émergence du plan Ecophyto 2018 ?... 124

- L’expertise collective scientifique de l’Inra « pesticides agriculture et environnement » (Inra & Cemagref, 2005) ... 125

• Comment analysons-nous la contribution de cette expertise avant l’émergence du plan Ecophyto 2018 ? ... 127

- L’évènement Grenelle Environnement ... 128

Objectifs : ... 129

• Comment analysons-nous la contribution de cet événement-processus avant l’émergence du plan Ecophyto 2018 ? ... 131

- Le rapport « Belpomme » sur le chlordécone : nouvelle configuration de la controverse ... 132

- « Pesticides : Révélations sur un scandale français » ( Nicolino etVeillerette, 2007) ... 133

• Comment analysons-nous la contribution de cet ouvrage grand public avant l’émergence du plan Ecophyto 2018 ? ... 134

L’étude scientifique Ecophyto R& D (INRA & Cemagref, 2009) ... 134

• Comment analysons-nous la contribution de cette étude avant l’émergence du plan Ecophyto 2018 ? ... 135

- Le projet de directive cadre européenne pour une utilisation durable des pesticides ... 139

• Comment analysons-nous la contribution de cette future directive avant l’émergence du plan Ecophyto 2018 ? ... 139

3.3. Les traits saillants du plan Ecophyto 2018... 140

Les travaux structurants du comité opérationnel (comop) d’experts « Ecophyto 2018 »... 141

(11)

Le plan Ecophyto intégré dans un projet stratégique de développement de

l’agriculture ... 142

Le plan Ecophyto 2018 décrypté... 142

• La déclinaison opérationnelle du pilotage du plan... 143

• L’ambition de généraliser des systèmes économes en pesticides ... 144

• Des indicateurs pour suivre les progrès... 148

Evaluation de la mise en œuvre du plan... 151

Synthèse et mise en perspective ... 151

3.4. Les premiers bilans... 152

Les débats soulevés par le « si possible » ... 153

Quelques éléments de bilan pour la période 2008-2012 et des résultats encourageants pour 2013... 153

Quelques éléments sur les résultats de l’évaluation in itinere de l’axe 5 « épidémiosurveillance » et axe 2 « réseau de fermes DEPHY » ... 156

• Un premier bilan mitigé pour le nouveau réseau d’épidémiosurveillance (axe 5 du plan)... 156

• Un premier bilan réalisé en 2013 pour l’axe 2 « réseau de ferme DEPHY » 157 (i)L’action 14 est une action emblématique du plan Ecophyto... 157

(ii)Mais la dynamique enclenchée émaillée de résultats encourageants reste fragile ... 158

(iii)Le pilotage du déploiement global de l’action 14 doit être revu... 160

3.5. Une nouvelle mise en perspective du plan Ecophyto dans le projet agroécologique (2014) ... 161

Chapitre 2... 165

La problématique agronomique de la réduction de l’usage des pesticides

dans les systèmes de production grandes cultures». ... 165

1. Concilier la réduction de 50% des usages des pesticides imposée par le plan Ecophyto et la protection des cultures : changement de paradigme ? ... 169

1.1. Les niveaux de rupture proposés par l’étude Ecophyto R&D (2009) pour le plan Ecophyto... 170

1.1.1. Le cadre E.S.R. : un outil conceptuel d’analyse de la dépendance aux pesticides ... 170

Le niveau E « Efficience » : améliorer la mise en œuvre d’une technique... 171

Le niveau S « Substitution » : améliorer en remplaçant une technique par une alternative ... 172

Le niveau R « Reconception » : biodiversité fonctionnelle et résilience pour remettre en cause la dépendance aux pesticides... 172

En synthèse... 175

1.1.2. La définition concrète des niveaux de rupture proposés par l’étude Ecophyto R&D (2009) ... 176

1.2. La traduction des niveaux de rupture en termes de pratiques pour protéger les cultures ... 178

1.2.1. Le niveau d’utilisation intensive des pesticides N0 ... 178

Contours ... 178

Grands traits de la stratégie pour gérer la protection des cultures ... 178

1.2.2. Le niveau d’utilisation des pesticides N1... 179

Contours ... 179

(12)

1.2.3. Le niveau d’utilisation des pesticides N2a ... 180

Contours ... 180

Résultats attendus pour les grandes cultures ... 180

Les concepts de lutte intégrée et de protection intégrée... 181

• La lutte intégrée et variations définitoires... 181

• La protection intégrée... 181

• Lutte versus gestion... 182

1.2.4. Le niveau d’utilisation des pesticides N2c ... 183

Contours ... 183

Echo particulier pour notre recherche ... 184

1.2.5. Le niveau d’utilisation des pesticides N3... 185

Contours ... 185

1.3. Des objectifs de niveaux à atteindre sur le plan national : Conséquences ... 186

2. Le concept d’agro-écologie et notion de transition ... 187

2.1. Agro-écologie, une forme de déclinaison du développement durable ... 188

2.1.1. Un concept polysémique ... 188

2.1.2. Agro-écologie et développement durable ... 190

2.2. Le concept d’agroécosystème et la question des ressources ... 191

2.3. Des principes fondateurs pour l’agro-écologie « pratique ». ... 193

Alors l’agro-écologie pour la pratique des agricultures, c’est ou ce n’est pas…... 193

Des principes auxquels s’adosse une grande variété de pratiques ... 193

2.4. Quelques éléments sur l’agro-écologie scientifique... 194

Des échelles d’étude de plus en plus englobantes... 194

Des courants scientifiques en agro-écologie et controverses ... 195

2.5. L’agro-écologie en France ... 196

Que sous tend la notion de transition dans cette perspective de changement ? ... 197

Le concept de transition ... 197

Théorie des transitions sociotechniques pour penser la perspective de la transition agro-écologique ... 198

Pertinence de la grille d’analyse pour le cas de la réduction des pesticides ... 201

En conclusion en France ... 202

3. Des notions pour raisonner la protection des cultures... 202

3.1. Les éléments à considérer pour aborder la protection des cultures dans un contexte de limitation des usages des produits phytosanitaires... 203

3.1.1. La connaissance des cycles ... 203

3.1.2. Des concepts liés à la quantification de la nuisibilité des bioagresseurs : dégâts, dommages, pertes et notion de seuils ... 204

La notion de nuisibilité et pertes ... 204

Une forme de quantification de la nuisibilité à partir des concepts dégâts, dommages et pertes économiques ... 205

• Limite de la notion de dégâts chez les adventices et de la notion de pertes économiques... 207

• Polysémie de la notion de seuil ... 207

• Seuils et risques ... 210

(13)

Comment s’exprime la nuisibilité chez les adventices ?... 213

Evaluation de la nuisibilité... 214

La notion de traits... 216

4. Des moyens de protection des cultures ... 219

4.1. Notions de niveaux de production et de facteurs de production ... 219

4.2. Rappels de points saillants d’appui ... 221

4.3. Des moyens pour gérer la protection des cultures... 221

4.3.1. Des principes de gestion reposant sur des connaissances des cycles de bioagresseurs ... 222

4.3.2. La notion de levier et hiérarchie des leviers... 223

4.3.3. Différentes mesures et panorama des leviers pour protéger les cultures visant la réduction de l’emploi des pesticides ... 225

Les mesures préventives... 225

• Le contrôle génétique ... 225

• Le contrôle cultural ... 227

• La lutte biologique ... 228

• Lutte physique ... 230

• Lutte phytosanitaire ou lutte chimique... 231

4.4. Synthèse ... 232

Chapitre 3... 237

Enseigner-apprendre des controverses ... 237

Etat et contribution des recherches sur les questions socialement vives ... 237

1. Les différents courants d’apprentissage ... 239

1.1. Le béhaviorisme ou encore le comportementalisme ... 239

Principes et concepts ... 239

Conséquences en termes d’enseignements-apprentissages ... 240

Le statut de l’erreur ... 240

1.2. Le cognitivisme ou rationalisme ... 240

1.3. Le constructivisme piagétien... 241

1.4. Le socioconstructivisme... 243

Les grands principes... 243

Trois concepts-clés ... 245

• la zone de développement proche ... 245

• Le conflit sociocognitif ... 245

• La médiation sémiotique ... 245

Conséquences en termes d’enseignement-apprentissage ... 246

• La place de l’erreur ... 247

Synthèse ... 247

1.5. Mise en perspective pour notre recherche... 247

Ce que nous retenons pour notre recherche ... 247

2. « Qu’est-ce qu’apprendre ?» Des éléments pour des enseignements-apprentissages efficaces issus des sciences cognitives ... 250

(14)

Des orientations pour renouveler les formes d’enseignements-apprentissages : vers

de nouvelles théories éducatives ? ... 250

• Un ancrage éducatif socioconstructiviste ... 252

• Favoriser l’intégration des connaissances ... 252

• Des concepts, des habiletés et la métacognition pour des apprentissages efficaces... 252

• Tenir compte du fonctionnement du cerveau pour le stockage de l’information dans les enseignements-apprentissages ... 253

• Chunks et mémoires à court terme ... 255

• Le double codage de l’information dans la mémoire de travail ... 255

• Le rôle de la mémoire sémantique pour améliorer l’efficacité du traitement des nouvelles informations ... 255

• Considérer l’imbrication de la cognition, de la motivation et des émotions dans le processus d’apprentissage ... 256

Apprendre à construire des structures de connaissances transférables ... 257

• Favoriser des configurations d’apprentissage collaboratif... 258

• Développer une « expertise d’adaptation » : un enjeu éducatif ... 258

Des perspectives pour inverser la tendance ?... 260

Mise en perspective pour notre recherche... 260

3. Didactique des QSV : faire exister la tension entre raisonnements informels et des éducations citoyennes et politiques ... 262

3.1. Définition des questions socialement vives et Socioscientific Issues ... 262

3.1.1. Les Questions Socialement Vives ‘QSV’, trois niveaux de vivacité dans les savoirs ... 262

3.1.2. Le processus de transposition et le concept de savoirs de référence... 266

3.2. Socioscientific Issues ‘SSI’ versus ‘QSV’ : contributions communes et nuances... 268

Des dilemmes socioscientifiques ‘SSI’ ... 268

Des problèmes multi scalaires ayant des implications dans plusieurs domaines ... 268

Une alphabétisation scientifique nécessaire « scientific literacy » : des nuances avec les courants STS et STSE... 269

Enseigner-apprendre des QSV/SSI pour se construire une expérience personnelle ... 271

3.3.Argumentation et raisonnements socioscientifiques : question d’évaluation ... 274

3.3.1. Argumentation et raisonnement informel ... 274

Argumentation et logique informelle ... 274

Du raisonnement formel au raisonnement socioscientifique ... 275

3.3.2. Evaluer la qualité des raisonnements RSS ... 276

Quatre exemples de grille d’analyse des raisonnements ... 278

3.4. Synthèse et reformulation de deux questions de recherche (QR6 et QR8) ... 282

Chapitre 4... 285

Présentation de la démarche multi-strate de la recherche : des

méthodologies de recueil et d’analyse de données... 285

Chapitre 4... 289

Partie 4I- L’analyse curriculaire des référentiels Bac pro CGEA et BTS

APV ... 289

1. Ecophyto et la transition agro-écologique : une invitation à une reconfiguration de l’agronomie et à la façon de l’enseigner-l’apprendre dans les lycées agricoles... 290

1.1 Une construction diachronique du champ scientifique en tensions : entre théorie et pratiques, généricité et singularité... 291

(15)

Un détour par l’histoire de l’agronomie ... 291

1.2. Quatre points-clés pour discuter les implications didactiques pour les sciences agronomiques enseignées-apprises dans les lycées agricoles ... 294

(i)Reconsidérer la complexité du vivant comme levier de gestion des systèmes économes en pesticides ... 294

(ii)Considérer le milieu biophysique comme une entité agissante... 296

(iii)Considérer les acteurs de terrain comme des producteurs de savoirs à part entière ... 297

(iv)Redonner une place centrale aux porteurs d’enjeux dans les solutions à découvrir ou à proposer... 300

2. Un panorama général illustrant la contribution de l’enseignement agricole technique à la formation de futurs acteurs de l’agriculture ... 301

2.1. Présentation des missions de l’enseignement agricole « technique » et de quelques chiffres-clés ... 301

2.1.1. Les missions de l’enseignement agricole public ... 301

2.1.2. L’enseignement agricole en quelques chiffres ... 302

2.2. L’enseignement agricole : des forces et des faiblesses ... 304

2.2.1. Un rôle d’accompagnement des évolutions de l’agriculture ... 304

2.2.2. Des ruptures vécues par l’enseignement agricole technique, formes de faiblesses à dépasser ... 306

2.2.3. Une légitimité et des atouts pour aborder des questions agricoles et des questions de société qui dépassent le cadre agricole ... 308

Des actions éducatives qui confrontent les élèves/étudiants à la complexité du vivant et de l’action et à celle de maintenir un lien au vivant ... 309

La nécessité d’aider à construire une opinion éclairée sur différents sujets de société ... 309

Un ensemble de mesure pour aider les élèves/étudiants à prendre conscience des effets des pratiques sur les milieux et à évaluer la durabilité des systèmes de production... 310

L’éducation au développement durable, des démarches pour alimenter la nécessité de discuter des choix ... 311

2.3. Conclusion... 311

Des atouts indéniables, mais… ... 312

3. Comment l’enseignement agricole technique contribue t-il ou peut-il à alimenter la question de la réduction de la dépendance des systèmes de production aux pesticides et la sécurisation de leurs emplois ?... 312

3.1. Définition d’une méthodologie pour conduire l’analyse curriculaire ... 313

• Le concept de curriculum : des visées définitoires différentes ... 313

• Un contexte daté pour les curricula... 313

• Quatre déclinaisons du curriculum : le curriculum prescrit, le curriculum potentiel, le curriculum co produit, le curriculum réel... 314

• Des appuis sur le référentiel de formation, les documents d’accompagnement des référentiels, le référentiel professionnel et le réseau national thématique d’appui 314 Synthèse des éléments retenus pour produire la comparaison ... 316

3.2. Le contexte de la réforme de la voie professionnelle et conséquence sur l’écriture des référentiels de diplôme ... 318

3.2.1. Le contexte d’une nouvelle norme d’écriture et introduction de la notion de compétence... 318

(16)

Structure d’un référentiel de diplôme... 319

• L’intérêt de cette nouvelle écriture... 320

• (i)Le référentiel de diplôme est une annexe de l’arrêté... 320

• (ii)Les différentes parties du référentiel de diplôme ... 320

Le référentiel professionnel... 321

Le référentiel de certification ... 321

Le référentiel de formation... 322

• (iii)Les documents d’accompagnement le référentiel de diplôme ... 322

Un accompagnement nécessaire par des sessions institutionnelles de lancement . 324 3.2.3. Un cursus de baccalauréat professionnel en 3 ans ... 324

3.3. La redéfinition du référentiel de diplôme Bac pro CGEA et du BTS APV ... 326

3.3.1. L’analyse du curriculum Bac pro CGEA et du BTS APV : le curriculum prescrit et un curriculum potentiel ... 327

(i)Le Bac pro CGEA système à dominante cultures et son architecture générale . 327 (ii) Définition des contours d’un curriculum potentiel à partir de l’architecture modulaire de la formation et curriculum prescrit... 328

• Synthèse ... 334

3.3.2. L’analyse du curriculum BTS APV : le curriculum prescrit et un curriculum potentiel ... 335

(i)Le curriculum prescrit du BTS APV et son l’architecture générale... 335

(ii)Définition des contours d’un curriculum potentiel à partir de l’architecture modulaire de la formation et curriculum prescrit... 336

3.3.3. Des appuis dans le curriculum potentiel pour aborder la diversité des problématiques en lien avec les pesticides et des démarches qu’il faudrait favoriser ... 342

Ce que nous interprétons « en creux » ... 343

4. Les évolutions de la prescription via les notes de service et/ou circulaires et la contribution du système national d’appui. ... 344

4.1. Les évolutions de la prescription via les notes de service et/ou les circulaires de la DGER ... 345

Les pesticides : une problématique en arrière-plan dans l’enseignement ... 345

• L’agriculture biologique comme point d’ancrage pour discuter les usages des pesticides ... 345

• Le développement durable : une mise en perspective en termes d’éducation et de pratiques professionnelles ... 346

A partir de 2008, les questions de la sécurisation des usages et les emplois des pesticides enfin mis en lumière ... 346

Synthèse des points saillants et des singularités de prescriptions analysées... 348

4.2. Le système national d’appui et l’action 16... 350

L’affichage de la volonté de promouvoir des systèmes durables via l’implication des fermes des établissements agricoles... 350

Le système national d’appui... 350

L’action 16, son intérêt pour le système éducatif... 352

Le réseau thématique « Agronomie-Ecophyto » et son intérêt pour notre recherche ... 353

4. Synthèse : des points d’appui pour conduire l’expérimentation de recherche ... 356

4.1. Des enjeux didactiques en lien avec des situations de classe reposant sur la conception de système innovant ... 356

4.2. De premiers jalons pour un dispositif de recherche en didactique des questions socialement vives. ... 358

(17)

Chapitre 4... 367

Partie 4II : Conduire l’analyse des états de la controverse... 367

1. Ancrages théoriques pour produire les cartographies des controverses sur l’usage des pesticides en agriculture et les analyser ... 369

1.1. La théorie de l’acteur-réseau ou la sociologie de la traduction... 370

1.1.1. Approche conceptuelle et méthodologique fondant la théorie de l’acteur-réseau 371 L’approche conceptuelle ... 371

L’approche méthodologique de l’ANT ... 373

• Trois principes méthodologiques ... 374

Agnosticisme méthodologique et pragmatisme ... 374

Le principe de symétrie généralisée ... 374

Les principes d’association et d’irréduction... 375

1.1.2. Les critiques/controverses et des réponses... 376

1.1.3. Des intérêts pour notre recherche, l’ANT comme base conceptuelle et méthodologie pour une approche singulière des controverses autour de l’usage des pesticides ... 377

La place des controverses dans l’ANT... 377

Des principes à respecter dans la perspective de la construction d’une démarche originale de cartographie ... 378

Rendre compte du « monde » plat... 379

1.1.4. De l’exercice de cartographies des controverses initié par Bruno Latour aux projets de recherche cartographiques ... 379

L’exercice pédagogique de cartographie des controverses selon Latour ... 379

• Les objectifs de l’exercice pédagogique ... 380

• Un groupe d’étudiant organisé pour explorer la controverse ... 381

• Les méthodologies mobilisées ... 383

Cartographier des controverses au cœur de deux projets de recherche, MACOSPOL et EMAPS... 383

• Brève présentation du projet MACOSPOL (2007-2009)... 384

Le projet MACOSPOL... 384

Le projet EMAPS (Electronic Maps to Assist Public Science) (2011-2014) ... 384

• Ce que nous retenons : ... 385

1.1.5. Synthèse ... 386

Ce que nous retenons... 386

1.2. Ancrages théoriques pour aborder les notions de risques et d’incertitudes dans les argumentations des actants dans les cartographies des controverses ... 386

1.2.1. Les contours de la notion de risques, une forme de questionnement de la rationalité ... 388

Le concept de rationalité ... 389

Risques, incertitudes et corrélats ... 390

• Le sens commun du risque et des termes associés ... 390

1.2.2. La littérature scientifique et la notion de risque et d’incertitude... 391

Le risque comme réalité tangible qui existe en soi : la conception quantitative du risque par les sciences « dures » et l’émergence de la notion d’incertitude... 393

• Critique... 394

Le risque comme une création individuelle ou collective : des contributions des sciences sociales ... 395

• Le risque n’est pas extérieur aux individus : les perceptions des risques et le paradigme psychométrique ... 395

(18)

Critiques ... 398

• Des apports indéniables... 398

• Mais des points discutés ... 399

De la théorie des biais culturels à la Théorie Culturelle des risques... 399

Les principes structurants « premiers » : les formes sociales définies par une matrice « grid- group »... 401

Critique de la théorie culturelle : intérêts et limites dans le cadre de notre recherche ... 407

• La Théorie culturelle des risques présentent des intérêts ... 408

• Les limites et les choix méthodologiques ... 409

Des concepts/notions qui évoluent au cours des théorisations successives ... 409

Quatre types de biais, est-ce suffisant ? ... 409

Des mises à l’épreuve empirique qui ne valident pas de manière uniformes les grands principes... 409

1.2.3. Que retenons-nous ? ... 410

2. Présentation de la démarche retenue pour cartographier les controverses sur l’usage des pesticides ... 410

2.1. La méthodologie pour construire le corpus de référence. ... 411

2.2. Méthodologie pour analyser les controverses ... 414

La mise en évidence des arguments, des interrelations pour construire un réseau et des formes de rationalité ... 414

La mise en évidence d’une forme de rationalité en lien avec la perception des risques (Théorie Culturelle des risques de Douglas)... 414

Comparaison des deux cartographies ... 414

2.3. Méthodologie pour construire la représentation de la controverse ... 414

La représentation graphique ... 414

Une autre forme de représentation de la controverse ... 415

3. Résultats ... 416

3.1. Description des « cartographies » des controverses pour 1983 et pour 2007 ... 416

Des controverses dans un « contexte » daté ... 416

3.2. Risques et rationalités... 422

3.3. Conclusion : l’exercice latourien et notre démarche d’étude socio-épistémologique 424 Ce qui nous rapproche de la cartographie latourienne ... 424

Ce qui nous en distingue ... 425

Chapitre 4... 427

Partie 4III - La construction d’une situation éducative ... 427

La démarche de recueil des raisonnements agro-écologiques et

socioéconomiques à partir d’une situation-problème... 427

Rappel de la question de recherche QR4 ... 427

Orientation de notre recherche : modéliser un outil didactique pour enseigner-apprendre à construire des raisonnements agro-écologiques et socioéconomiques dans une perspective de durabilité. ... 428

1. Le choix de la forme de la situation éducative : une situation-problème... 429

1.1. La pertinence d’une entrée par un problème en agronomie ... 429

1.2.Une configuration de travail reposant sur une situation-problème à résoudre... 430

1.2.1. L’obstacle ... 430

1.2.2. L’initiative et le sens ... 431

1.3. Mise en perspective pour la construction de la situation-problème ... 432

(19)

2.1. Présentation synthétique des blocs d’informations ... 433

2.2. Présentation détaillée des blocs d’informations ... 435

2.2.1 Le bloc d’informations n°1, bloc « contextes » ... 435

Les grandes lignes du contenu ... 435

Justifications des intérêts des contenus et du bloc ... 435

2.2.2. Le bloc d’informations n°2, bloc « caractérisation du système de culture pratiqué » ... 437

Intérêts ... 443

2.2.3. Le bloc d’informations n°3, bloc « bibliothèque de références» ... 444

Intérêts sur le plan didactique et pour la discipline agronomie... 445

2.2.4. Le bloc d’informations n°4, bloc « problématisation de la situation » ... 450

2.2.5. Le bloc d’informations n°5, bloc « Les questions données aux élèves pour traiter le problème rencontré et argumenter les prises de décision consignes de travail »... 451

• Les consignes pour étudier la bibliothèque ... 452

• Les consignes pour résoudre le problème agronomique ... 453

2.2.6. Synthèse et rappels des choix méthodologiques à expliciter ... 454

3. Des choix méthodologiques pour notre expérimentation de recherche ... 457

3.1. Le scénario de l’expérimentation ... 457

Choix des terrains de l’expérimentation... 457

Deux phases de travail distinctes dans le temps... 458

• Le travail sur la bibliothèque de ressources (phase 2) ... 458

• La résolution de la QSV du cas d’étude (phase 3) ... 458

Un environnement de travail marqué par la discipline agronomie pour la résolution du problème visant l’élargissement du cadre des références pour prendre des décisions ... 459

• La notion de savoirs robustes ... 461

Une résolution du problème à l’oral et en collaboration ... 461

3.2. Construction de blocs de sens ... 462

Trois trames écrites structurées sous la forme de blocs de sens, prenant appui sur les 5 blocs d’informations... 462

• La mise en activités sur la bibliothèque ... 462

• Le choix d’un ordre de présentation des sources dans le bloc « bibliothèque » 463 • La mise en activité à partir du cas d’étude « corps de la situation-problème » 464 • La proximité du bloc problématisation avec une partie du bloc consignes ... 464

Des sources d’informations brutes retravaillées dans la bibliothèque et dans le corps de la situation-problème ... 464

• Prévenir la saturation cognitive... 464

• Prise en compte du principe du double codage de l’information et présentation des informations ... 465

(20)

La validité interne de notre démarche de recueil de données à partir de la situation-problème... 467 Assurer la validité externe... 469

Chapitre 4... 471

Partie 4IV La définition des niveaux de complexité des raisonnements.... 471

Rappel de la question de recherche QR6 reformulée ... 471

1. Critères et indicateurs pour évaluer a priori la qualité du raisonnement

agro-écologique et socioéconomique (SAR) des élèves/étudiants... 472

1.1. Des raisonnements sur la dimension agro-écologique et la prise en compte de la

complexité sur d’autres dimensions ... 472 1.2. Première grille d’évaluation de la complexité des raisonnements agro-écologiques et socioéconomiques inscrits dans le développement durable (SAR)... 472

2. Types d’arguments définis a priori pour évaluer les SAR... 473

2.1. Contours des éléments considérés pour préciser les types d’argumentations a priori 474 (i)La prise en compte des objectifs de l’agriculteur ... 474 (ii)Place centrale des arguments agronomiques dans notre recherche ... 476 (iii)La prise en compte de la pluralité des arguments pour caractériser la qualité des SAR ... 476 2.2. Arguments et argumentations attendus a priori : un préalable à la définition des

niveaux de complexité des SAR... 478 2.2.1. Quatre « registres » d’éléments attendus pour la caractérisation des raisonnements produits : leviers, contextes, aspects argumentaires, domaines de référence... 478 2.2.2. Les onze types différents d’argumentation attendue... 479

Des argumentations de type « justifications » prenant appui sur plusieurs domaines de référence en tenant compte du contexte situé... 479 Des argumentations de type « justifications » prenant appui sur un domaine de référence au moins en tenant compte du contexte situé ... 480 Des argumentations de type « justifications » prenant appui sur plusieurs domaines de référence sans tenir compte du contexte situé ... 480 Des argumentations de type « justifications » ne prenant appui que sur un domaine de référence sans prendre appui sur un contexte... 480 Des argumentations de type « conséquences » dans le contexte situé ... 480 Des argumentations de type « conditions » dans le contexte situé ... 480 Des argumentations ouvertes sur le contexte élargi prenant appui sur un ou plusieurs domaines de référence ... 480 2.3. Proposition de modélisation des argumentations et d’une « unité d’analyse » après une première confrontation de la grille au corpus... 481

La définition de la notion d’épisode... 481 • Un épisode... 483 Une proposition de modélisation des argumentations dans le processus de

raisonnement SAR... 484

3. Définition des niveaux de complexité des SAR... 484

3.1. Deux partis pris méthodologiques... 485 (i)La difficulté à intégrer la hiérarchie de l’efficacité des leviers dans l’évaluation des SAR... 485 • Le cas du levier « lutte chimique » ... 486 (ii) L’évaluation de leviers et de leurs différentes spécifications dans les SAR .... 487 3.2. Explicitation des onze niveaux de complexité des raisonnements SAR attendus... 487 Le niveau N11 ... 487 Le niveau N10 ... 488

(21)

Les niveaux N9 et N8... 488

Le niveau 7 ... 488

3.3. La grille d’analyse de la complexité des SAR ... 489

3.3.1. La grille des raisonnements SAR ... 490

3.3.2. Les quatre sauts « épistémiques » et le niveau charnière N7 ... 491

La définition des sauts « épistémiques »... 491

Le niveau de complexité N7, structurant pour enseigner-apprendre des SAR ... 492

3.4. Présentation détaillée de leviers pour gérer des populations d’adventices annuelles . 494 4. Validités interne et externe de notre démarche de définition des niveaux de complexité des SAR ... 500

Chapitre 4... 503

Partie 4V - Eléments de méthodologie pour analyser le corpus discursif . 503

Un corpus d’étude, trois analyses de données distinctes... 503

1. Le recueil des données lié à la résolution de la situation-problème... 504

1.1. Le terrain de l’étude ... 504

Les critères de choix du terrain de l’étude ... 505

• Deux filières d’enseignement professionnel retenues ... 505

• L’implication dans l’action 16 et le réseau « Agronomie-Ecophyto » ... 506

• Le facteur « disponibilité » des acteurs du terrain ... 506

• Intérêt de conduire en vraie grandeur le test du modèle de la situation-problème en se calant sur des pratiques ordinaires ... 507

Quelques traits des deux classes d’élèves/étudiants de l’étude... 507

1.2. Les différentes étapes du recueil de données ... 508

• Les cinq types de données recueillies ... 510

1.3. Les trois niveaux d’analyse ... 510

Le niveau macro ... 510

Le niveau méso... 511

Le niveau micro : des « moments » du processus de raisonnement « décortiqué »511 Quelles sont les informations à identifier dans le corpus ? ... 511

2. La méthodologie de « transformation » du recueil de données pour constituer les corpus d’étude ... 512

2.1. Les différentes étapes du traitement des données pour constituer les corpus d’étude 512 2.2. Etape 1, le traitement des données audio ... 512

2.3. Etape 2, le choix de deux fils de discussion : un pour la classe de Bac pro CGEA et un pour la classe de BTS APV ... 513

2.3.1. L’intérêt des discussions de type exploratoire (Mercer, 1995) ... 513

2.3.2. Méthodologie d’analyse des transcriptions écrites pour identifier les deux corpus à analyser... 515

Choix du fil de discussion pour la classe de Bac pro CGEA ... 515

• Extrait du fil de discussion BL2 ... 515

• Extrait du fil de discussion BL3 ... 516

Choix du fil de discussion pour la classe de BTS APV ... 517

2.4. Etape 3, le séquençage du corpus en épisodes ... 518

Eléments de méthode pour le séquençage du corpus en épisodes... 518

• Le préalable : numéroter les Tours de Parole (TP) ... 518

(22)

2.5. Etape 4, choix de la présentation du corpus et définitions des codages « fins » des tours de parole ... 519

Structure du tableau organisant chaque fil de discussion... 519 Explicitation du codage fin : les leviers, les justifications, les conséquences et les conditions avec les domaines de référence et les domaines d’appui des

connaissances/références... 521 • Les éléments techniques du codage et exemples ... 521 Le codage des leviers et de leurs spécifications (cf. annexe n°13) ... 521

• Un codage encore plus fin des justifications, des conséquences et des

conditions pour conduire des analyses au niveau micro ... 524 Autres données collectées comme points d’appui... 525

3. La méthodologie de traitement des deux corpus de données pour les trois niveaux d’analyse... 525

3.1. La méthodologie de traitement des données du corpus codé ... 526 3.1.1. Organisation de matrices des scores... 526 3.1.2. Approche quantitative et qualitative des argumentations dans les fils de

discussions... 526 Le traitement des données à partir des matrices des scores ... 527 Le traitement des données à partir de l’analyse des corpus AC1 (groupe BTS) et BL3 (groupe Bac pro) ... 527 3.2. Détermination des niveaux de complexité des SAR ... 527

3.2.1. Explicitation de la démarche de détermination des niveaux de complexité des raisonnements... 527

Scorisation des niveaux de complexité ... 527 Explicitation de la démarche retenue pour évaluer les niveaux de raisonnements produits par les élèves/étudiants... 527 3.2.2. Les différents niveaux de complexité déterminés ... 529 3.3. Les erreurs de raisonnement et des « propositions/arguments » exprimant des

risques/incertitudes vis-à-vis des pesticides ... 529

Chapitre 5... 531

Résultats et discussion... 531

Rappels des visées de la recherche et choix de présentation des résultats ... 531

1. L’analyse au niveau macroscopique... 532

1.1. Une première caractérisation générale des corpus ... 532 Un pari réussi : un exercice réalisé en moins de deux heures ... 532 Des échanges brefs, des énoncés elliptiques, usage de la mémoire didactique : des points communs pour BL3 et AC1... 532 Un appel de demandes d’appui des référents variable ... 533 1.2. Sur quoi se fondent les discussions des élèves et des étudiants pour résoudre le

problème de vulpins résistants ?... 533 1.2.1. Des résultats concernant les leviers mobilisés ... 533 Le levier rotation ... 534 La lutte chimique... 534 Le levier labour ... 534 1.2.2. Analyse quali-quantitive des argumentations ... 535 Des justifications qui dominent... 536 Le domaine de référence agronomique est le plus prégnant ... 537 La forte mobilisation du système de représentations-connaissances (Bétoine et Legardez, 1995) chez les élèves/étudiants ... 538 Une analyse plus fine des argumentations ... 539

(23)

Que révèle l’analyse des justifications ? ... 540 Que révèle l’analyse des conséquences et des conditions ? ... 542 Conséquences dans le fil de discussion BL3(bac pro) (cf. figure n°93) ... 543 Conditions dans le fil de discussion BL3 (bac pro) ... 543 Conséquences dans le fil de discussion AC1 (groupe BTS) ... 544 Conditions dans le fil de discussion AC1 (groupe BTS) ... 545 Synthèse ... 546 1.3. L’enchainement des épisodes et leurs contenus ... 546

1.3.1. Les douze épisodes de la résolution pour le sous-groupe BL3 en Bac pro CGEA ... 547 1.3.2. Les seize épisodes de la résolution pour le sous-groupe AC1 ... 552 1.4. Les niveaux de complexité des raisonnements ... 556 1.4.1. Présentation de résultats moyens... 557 La moyenne des niveaux tous leviers confondus sur l’ensemble des épisodes, .... 557 Le niveau moyen atteint dans un épisode, tous leviers confondus,... 558 Le niveau moyen de complexité de chacun des leviers sur toute la résolution,... 560 1.4.2. Le niveau de complexité de chaque levier dans chacun des épisodes ... 561 • (i)La qualité des raisonnements... 561 • La qualité des raisonnements pour BL3 ... 561 • La qualité des raisonnements pour AC1 ... 562 • (ii) Le processus de construction des raisonnements ... 564 • Le processus de construction des raisonnements pour BL3... 564 • (ii) Le processus de construction des raisonnements pour AC1 ... 564 A quel niveau de complexité la proposition finale correspond t’elle pour chacun des groupes ? ... 565 Evaluation de la solution proposée en référence au cadre ESR (Hill et MacRae, 1995)... 567

2. Le niveau d’analyse mésoscopique ... 567 3. Le niveau micro ... 572

Des erreurs de raisonnements et des contours flous d’effets de leviers, l’effet

régulateur du groupe... 572 Des risques/incertitudes vis-à-vis des pesticides, aucun argument en lien avec la santé des utilisateurs... 573 Une mise au travail marquée par une attention difficile sur la durée pour BL3 .... 578 Une ressource externe sur les couverts de l’interculture fait progresser les

raisonnements... 579 En guise de synthèse ... 579 • Des appuis ... 579 • Des obstacles ... 580

4. Discussion générale et conclusion ... 580

Des résultats pluriels et de natures différentes ... 580 • En quoi ces premiers résultats de la recherche constituent-ils un outillage didactique pour construire des situations éducatives visant la promotion des alternatives aux pesticides répondant aux exigences du développement durable et inscrites dans une perspective agro-écologique ? ... 582 • Prendre appui sur des enseignants d’agronomie « développeurs » ... 583 Contribution dans le domaine des sciences de l’éducation ... 584

Conclusion... 585 Bibliographie... 587

(24)

(25)

Liste des tableaux

Tableau n°1 : Classification des produits par type de cible ... 61 Tableau n°2 : Un ensemble de termes pour évoquer la notion de « pesticide» et de

bioagresseurs ... 64 Tableau n°3 : Influence des systèmes agricoles performants sur la forme de

modernisation de l’agriculture française ... 87 Tableau n°4 : Evolution des lancements de nouveaux produits de 1930 à 1979

(Assouline, 1989) ... 96 Tableau n°5 : Neuf contributions pour mettre en perspective du contexte d’émergence du plan Ecophyto... 119 Tableau n°6 : Modèles ESR d’après Hill et MacRae (1995) et Bellon et al. (2007) ... 171 Tableau n°7 : Liste des principaux indicateurs retenus pour l’étude Ecophyto R&D (2009) ... 177 Tableau n°8 : Les niveaux de rupture définis par l’étude Ecophyto R&D (2009)... 177 Tableau n°9 : Notion stabilisée repérée dans le projet Endure (en gras) pour la protection intégrée des cultures PIC et variantes ... 208 Tableau n°10 : Les traits rencontrés chez un grand nombre d’adventices ... 217 Tableau n°11 : Différentes méthodes de contrôle cultural contre les insectes, les

« mauvaises herbes », les maladies, les Nématodes in Aubertot et al. (2005b) adapté de Bajwa et Kogan (2004). ... 228 Tableau n°12 : Présentation synthétique de l’imbrication des strates dans la démarche de recherche ... 287 Tableau n°13 : Possibilité d’orientation à la fin de la seconde professionnelle-

Orientation de droit à l’issue de la seconde professionnelle ... 325 Tableau n°14 : Quelques points saillants de l’analyse diachronique de prescriptions... 348 Tableau n°15 : Points d’ancrage pour construire une expérimentation en didactique pour amener les élèves/étudiants à concevoir des alternatives aux pesticides ... 359 Tableau n°16 : La distribution des rôles pour cartographier des controverses ... 382 Tableau n°17 : Approche du risque et de l’incertitude selon les disciplines (Althaus, 2005, p. 569)... 392 Tableau n°18 : Les quatre types culturels et les conceptions variables du savoir, de la nature, du corps et la perception des risques (Douglas 1978 , Schwarzt et Thompson, 1990 ; Douglas, 1992 ; Calvez, 2006, Peretti- Watel, 2001 ; 2010 ; Duclos, 1994) ... 404 Tableau n°19 : Rationalité face aux risques selon les quatre groupes sociaux proposés par Douglas (1978) ... 407 Tableau n°20 : Des porte-paroles dans les controverses ... 417 Tableau n °21 : Rationalités de quelques actants entre 1983 et 2007 ... 423 Tableau n°22 : Une vue simplifiée des cinq blocs d’informations ... 434 Tableau n°23 : Présentation du corpus de documents de la bibliothèque ... 447 Tableau n°24 : Les blocs d’informations fournies à renseigner pour construire la

situation-problème... 455

Tableau n°25 : Première grille d’analyse de la complexité des SAR... 473 Tableau n°26 : Les quatre registres attendus dans les argumentations fondant les

raisonnements agro-écologiques et socioéconomiques... 479 Tableau n°27 : Structuration du script didactique dans la TACD (actes/scènes/jeux d’apprentissage/épisodes/évènements) in (Sensevy, 2011, p. 254) ... 482 Tableau n°28 : Deux spécifications du levier « déchaumage »... 485 Tableau n°29 : Les onze niveaux de complexité des raisonnements des SAR ... 490

(26)

Tableau n°30 : Proposition de clarification des leviers, principes et d’effets escomptés de leviers pour gérer les adventices annuelles ... 496 Tableau n°31 : Les critères de choix des établissements de l’expérimentation ... 506 Tableau n°32 : Capture d’écran de la matrice de recueil des données codées ... 526 Tableau n°33 : Correspondance entre le codage des argumentations dans les tours de parole et les niveaux de complexité des raisonnements SAR ... 528 Tableau n°34 : Scores et pourcentages des aspects argumentaires pour les huit leviers mobilisés par BL3 (Bac pro CGEA) ... 535 Tableau n°35 : Scores et pourcentage des aspects argumentaires pour les huit leviers mobilisés par AC1 (BTS APV)... 535 Tableau n°36 : Extrait de la grille d’analyse a priori de la complexité des SAR et

positionnement des scores ... 558 Tableau n°37 : Les niveaux de complexité des leviers rotation, labour, désherbage

(27)

Liste des figures

Figure n°1 : Les cadres réglementaires pour l’usage des pesticides ... 63 Figure n°2 : L’homologation des pesticides avant 1943 ... 79 Figure n°3 : La logique des systèmes productivistes dans les années 80 en productions végétales (plutôt grandes cultures). ... 104 Figure n°4 : La composition d’une spécialité commerciale ... 113 Figure n°5 : La double évaluation des produits phytosanitaires ... 114 Figure n°6 : Ensemble des ressources retenues pour discuter le contexte d’émergence du plan Ecophyto 2018... 121 Figure n°7 : Les étapes de processus Grenelle Environnement ... 130 Figure n°8 : Réseau expérimentation et démonstration proposé par l’étude R&D

Ecophyto (1/2)... 138 Figure n°9 : Réseau expérimentation et démonstration proposé par l’étude R&D

Ecophyto (2/2)... 138 Figure n°10 : Les actions 14 et 16 dans l’axe 2 du plan Ecophyto 2018 ... 147 Figure n°11 : La segmentation pour déterminer les différents NODU selon les usages 149 Figure n°12 : Evolution comparée du NODU et des QSA en zones agricoles en base 100 (hors traitements de semences et produits de la liste « biocontrôle vert ») – Calcul

MAAF, données BNV-D (date d’extraction : 30 juin 2013)... 154 Figure n°13 : Nombre de doses unités en millions d’hectares en zone agricole, hors traitements de semences et produits de la liste « biocontrôle vert »- Calcul MAAF,

données BNV-D (date d’extraction : 30 juin 2013) ... 154 Figure n°14 : Les leviers techniques et non techniques mobilisés par l’angle d’entrée du système de culture dan DEPHY (Tierca Consultants, 2013, p. 18) ... 159 Figure n°15 : Combinaison de niveaux de rupture pour des objectifs de réduction des pesticides en grandes cultures (de –10% des IFT à –50%) à partir de Bultault et al.

(2010) ... 186 Figure n°16 : Les trois acceptions de l’agro-écologie dans le monde aujourd’hui( Wezel

et al., 2009)... 190

Figure n°17 : Les changements d’échelle dans les définitions de l’agro-écologie au cours du temps (Wezel et al., 2009) ... 194 Figure n°18 : La perspective multi-niveaux de la transition Geels et Schot, 2007 (p. 401)

... 201 Figure n°19 : Triptyque considéré pour caractériser le système d’interactions entre le peuplement cultivé et les bioagresseurs ... 204 Figure n°20 : Typologie de pertes (d’après Zadoks et Schein, 1979) ... 205 Figure n°21 : Schématisation de la quantification de la nuisibilité relation « dégâts,

dommages, pertes » à partir de Savary 1991 ; Aubertot et al. 2005b. ... 207

Figure n°22 : Décider d’agir sur le biogresseur : un risque, un seuil, une décision et des actions... 211 Figure n°23 : Quatre seuils et les risques considérés. ... 212 Figure n°24 : Approche simplifiée d’un cycle de bioagresseurs : la contamination, la multiplication, la dispersion et la conservation. ... 213 Figure n°25 : Différentes nuisibilités des adventices ... 215 Figure n°26 : Nuisibilités des adventices et seuils ... 216 Figure n°27 : Approche fonctionnelle et traits chez les adventices (d’après Lavorel et Garnier, 2002) ... 218 Figure n°28 : Trois niveaux de production en fonction des trois types de facteurs de production... 220

(28)

Figure n°29 : Les quatre principes pour gérer les biogresseurs dans le cadre de la

protection des cultures... 222 Figure n°30 : Cinq catégories de solutions pour gérer les bioagresseurs et leviers

disponibles pour le cas des adventices annuelles ... 225 Figure n°31 : Vers une intégration des courants scientifiques abordant l’apprentissage (Bransford et al., 2006, p. 210) ... 251 Figure n°32 : Développer une capacité d’adaptation pour dépasser l’approche psycho-analytique (d’après Bériot, 2006, p. 64-65) ... 258 Figure n°33 : Efficience et innovation, deux dimensions de l’expertise d’adaptation (d’après Bransford et al., 2006, p. 223) ... 259 Figure n°34 : Le processus de transposition didactique... 267 Figure n°35 : Le modèle de Toulmin (1958)... 277 Figure n°36 : La grille d’analyse des RSSD (raisonnement socioscientifique dans une perspective de durabilité) (Morin, 2013, p. 114)... 281 Figure n°37 : La complexité du milieu vivant, un levier pour gérer les systèmes

agroécosystèmes... 295 Figure n°38 : Caractériser le fonctionnement d’un agroécosystème d’après Cancian et Magne (2015, non publié) ... 296 Figure n°39 : Répartition en pourcentage du nombre d’établissements du second degré et de l’enseignement supérieur court par statut (public, CNEAP, UNMFREO, UNREP) à la rentrée 2011 (DGER, 2012) ... 303 Figure n°40 : Structure de la matrice curriculaire (Lange et Victor, 2006, p. 88) ... 315 Figure n°41 : Une première représentation de la matrice curriculaire ... 315 Figure n°42 : Des éléments de la démarche retenue pour l’analyse de la prise en compte des problématiques en lien avec les pesticides dans le Bac pro CGEA et le dans le BTS APV... 317 Figure n°43 : Les trois composantes du référentiel de diplôme... 321 Figure n°44 : Les parties du référentiel de diplôme professionnel et les documents

complémentaires correspondants ... 323 Figure n°45 : Architecture du référentiel de seconde professionnelle ... 326 Figure n°46 : Architecture du bac pro CGEA rénové (version 2010)... 328 Figure n°47 : Architecture modulaire du référentiel de formation du Bac pro CGEA spécialité système à dominante cultures (sdc)... 329 Figure n°48 : Synthèse de l’analyse des modules de l’enseignement général (EG) et les modules professionnels communs (EP communs) avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel ... 330 Figure n°49 : Synthèse de l’analyse des modules (MP) avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel ... 331 Figure n°50 : Deux activités pluridisciplinaires en lien avec la protection des cultures 333 Figure n°51 : Architecture simplifiée du référentiel de formation du BTS APV ... 335 Figure n°52 : Architecture simplifiée du référentiel de formation BTS APV ... 336 Figure n°53 : Synthèse de l’analyse des modules du domaine commun (DC) avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel... 337 Figure n°54 : Synthèse de l’analyse des modules du domaine professionnel (DP) avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel ... 338 Figure n°55 : Synthèse de l’analyse des modules du domaine professionnel (DP)

centraux pour la protection des cultures avec mise en évidence d’éléments du curriculum potentiel ... 339 Figure n°56: Activités pluridisciplinaires en lien avec le module M59 dans le BTS APV

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Figure n°57: Points d’ancrage de l’analyse curriculaire critique du Bac pro CGEA option sdc et du BTS APV ... 342 Figure n°58 : Les acteurs du SNA... 352 Figure n°59 : Cartographier des controverses ... 382 Figure n°60°: Trop complexe ou trop simpliste : deux cartographies qui ne servent pas les desseins de la cartographie des controverses (Venturini et al., 2015) ... 385 Figure n°61 : Exemple d’une carte cognitive (Slovic, 1987, p. 282)... 397 Figure n°62 : Les facteurs de risques recensés par Slovic (1987, p. 282)... 397 Figure n°63 : La matrice des types culturels structurée à partir des dimensions « Group-Grid » (Douglas, 2003, p. 1354)... 402 Figure n°64 : Les différents-thèmes clés retenus pour conduire la recherche exploratoire la mise en mots des controverses et deux types de media pour accéder à la diversité des points de vue... 412 Figure n°65 : Mise en perspective des deux dates-clés retenues (1983 et 2007) pour conduire l’analyse des controverses sur l’usage des pesticides ... 413 Figure n°66 : Territoires définis structurant la cartographie ... 415 Figure n°67 : Evolution du poids des acteurs-réseaux et des arguments saillants dans les controverses sur les pesticides entre 1983 et 2007... 417 Figure n°68 : Cartographie des controverses en 1983 (actants, interrelation, arguments)

... 420 Figure n°69 : Cartographie des controverses sur l’usage des pesticides en 2007. ... 421 Figure n°70 : Extrait de la trame écrite présentant les éléments du contexte de

l’exploitation agricole avec des commentaires ... 437 Figure n°71 : Un exemple de schéma décisionnel (d’après Petit et al., 2012a, p. 93)... 439 Figure n°72 : La trame du bloc « problématisation » commentée ... 451 Figure n°73 : Le scénario de l’expérimentation ... 459 Figure n°74 : La trame de la bibliothèque organisée pour garder la « mémoire du sens »

... 463 Figure n°75 : Le document n°10 avant d’avoir éliminé et retravaillé des informations 465 Figure n°76 : Le document n°10 après avoir retravaillé des informations ... 465 Figure n°77 : Figure initiale avec des commentaires (en bleu)... 466 Figure n°78 : Figure retravaillée avec des commentaires (couleur bordeaux)... 467 Figure n°79 : Modélisation des argumentations qui fondent les SAR ... 484 Figure n°80 : 11 niveaux de complexité des raisonnement SAR et quatre sauts

« épistémiques » ... 492 Figure n°81 : Les différentes phases de l’expérimentation de la recherche... 508 Figure n°82 : Principes de codage pour anonymer les locuteurs ... 513 Figure n°83 : Répartition des registres argumentaires pour le groupe BL3 (bac pro) ... 536 Figure n°84 : Répartition des registres argumentaires pour le groupe AC1 (groupe BTS)

... 536 Figure n°85 : Répartition des aspects argumentaires pour le groupe BL3 (bac pro) ... 537 Figure n°86 : Répartition des arguments en fonction des domaines de référence pour AC1 (groupe BTS) ... 537 Figure n°87 : Répartition des arguments selon le domaine d’appui des connaissances pour BL3 (groupe Bac pro) ... 538 Figure n°88 : Répartition des arguments selon le domaine d’appui des connaissances pour AC1 (groupe BTS) ... 539 Figure n°89 : Répartition des justifications/domaine de référence pour le groupe BL3 540 Figure n°90 : Répartition des justifications/domaine de référence pour le groupe AC1 540

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Figure n°91 : Approche comparée de la répartition des justifications agronomiques par domaine d’appui des connaissances en Bac pro et en BTS... 541 Figure n°92 : Justifications économiques, écologiques et sociales sur les différents

domaines d’appui des connaissances pour le groupe AC1 ... 542 Figure n°93 : Pourcentage des conséquences par domaine de référence pour le groupe BL3 (bac pro) ... 542 Figure n°94 : Répartition des conséquences par domaine de référence et par d’appui des connaissances pour le groupe BL3 (bac pro) ... 543 Figure n°95 : Pourcentage des conséquences par domaine de référence pour le groupe AC1 (groupe BTS) ... 544 Figure n°96 : Répartition des conséquences en fonction du domaine d’appui du groupe AC1 (groupe BTS) ... 544 Figure n°97 : Pourcentage des conditions par domaine de référence pour le groupe AC1 (groupe BTS)... 545 Figure n°98 : Répartition des conditions en fonction du domaine d’appui du groupe AC1 (groupe BTS)... 546 Figure n°99 : Détermination du niveau moyen de complexité des raisonnements/épisode pour le groupe BL3 ... 559 Figure n°100 : Niveau moyen de complexité des raisonnements/épisode pour le groupe AC1 ... 559 Figure n°101 : Niveau moyen de complexité des raisonnements/levier pour le groupe BL3... 560 Figure n°102 : Niveau moyen de complexité des raisonnements/levier pour le groupe AC1 ... 560 Figure n°103 : Les scores des leviers dans les épisodes pour le groupe BL3 ... 562 Figure n°104 : Les scores des leviers dans les épisodes pour le groupe AC1... 564 Figure n°105 : Trace écrite du groupe BL3 remis au chercheur à la fin de la résolution

... 566 Figure n °106 : Schéma décisionnel remis au chercheur à la fin de la résolution... 567

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