Le recadrage

"Recadrer veut dire changer le point de vue conceptuel et\ou le vécu émotionnel qui est attaché à une situation donnée en la plaçant dans un autre cadre qui convient aussi bien ou même mieux" (Cayrol et De Saint-Paul, 1984, p. 183). Face à une situation de résolution d'un problème, la capacité de recadrer permet aux enfants de choisir de nouveaux moyens en vue de solutionner leur problème en affirmant "ce n'était pas un bon moyen pour trouver la solution" plutôt que "je ne suis pas capable, je ne suis pas bon".

2.3.5 La métaphore

La métaphore est un travail davantage orienté vers l'inconscient. Elle est une "histoire" une forme de transposition dans ou vers le fantaisiste mais qui doit en même temps permettre * l'enfant de prendre du recul vis-à-vis du problème af n de plus facilement le résoudre: on associera par exemple le problème à un personnage inventé. "Pour élaborer une métaphore, il s'agit de trouver une situation analogue dont on modifie l'issue dans le sens oû l’on veut aller" (Cudicio, 1986, p.95).

Un dernier mot sur la PNL. Cette approche compte des adeptes mais aussi beaucoup d'opposants. Elle touche les émotions, la personne dans son développement global. Ses résultats ne sont pas mesurables. Elle n'est pas une science exacte. Comme l’écrit Kasman " elle ne réfère à aucune théorie en particulier, mais a plutôt le statut d'un modèle, d’un ensemble de procédures dont l'utilité plutôt que la véracité en mesure la valeur" (1985 p.l).

Ceux qui l'acceptent et l’expérimentent le font pour son ouverture face au cheminement d'une personne. Ceux qui la refusent l'accusent d'être trop fantaisiste pour être sérieuse, peu exacte, de ne pas avoir fait ses preuves. Je considère que le travail à faire auprès d'enfants en difficulté d’apprentissage demande plus d'une flèche à mon carquois. C’est pourquoi je désire expérimenter ce modèle et en observer les résultats. Je ne prétends pas que la PNL soit la seule solution qui réponde aux besoins de tous les enfants en difficulté. Comme le jeu, mes expériences m'ont révélé qu'elle pourrait être une façon efficace pour intervenir auprès des enfants qui vivent des angoisses face à l'apprentissage des mathématiques ou de n'importe quelle matière.

Terminons cette partie en ajoutant que les différentes stratégies de la PNL retenues ici me permettront, espérons-le, d’observer le cheminement des enfants dans leurs apprentissages mathématiques. Elles favoriseront chez les enfants une prise de conscience de leurs stratégies de résolution de problèmes. Notons en terminant que je n'utiliserai pas nécessairement toutes ces techniques. Elles sont là comme autant d'outils possibles parmi lesquels je choisirai la meilleure compte tenu des problèmes rencontrés.

2.4 Le rôle de l'intervenant

Ainsi que le laisse prévoir le cadre constructiviste, l'intervenant(e) a un rôle important à jouer. Il ou elle ne transmet plus un savoir-faire ou une théorie. Il devient animateur. En effet, il cherche à influencer l'enfant dans sa démarche d’apprentissage. Il lui suggère des pistes à explorer. Il connaît le développement intellectuel global de l’enfant ce qui facilite et oriente ses interventions. Il croît aux possibilités de l’enfant et il sait susciter sa curiosité. Nous rappellerons les principes généraux que Ginsburg et Opper (1978) énuméraient et qui m’aideront a mieux cerner le rôle de l’intervenant dans cette recherche.

-1 Une approche centrée sur l’enfant est nécessaire puisque l'adulte et l'enfant n'ont pas le même langage ni la même pensée;

-2 "Le concept selon lequel l'enfant apprend mieux de sa propre activité (mentale et physique) serait la proposition la plus importante qu'un éducateur puisse tirer des travaux de Piaget"(Ginsburg et Opper, 1978, p.224, traduction libre);

-3 On observe que l’intérêt des enfants est plus grand quand l’expérience est modérément nouvelle: l’intérêt et l'apprentissage sont facilités si l’expérience présentée à l'enfant a un sens par rapport à ses connaissances, mais en même temps est suffisamment nouvelle pour présenter des incongruités et des conflits (Ginsburg et Opper, 1978, p.226, traduction libre);

-4 les interactions sociales qui permettent d'argumenter, de confronter ses idées à celles de ses pairs, privilégierait le développement d'une connaissance "...particulièrement quand elle est centrée autour d'une expérience physique pertinente..."(Ginsburg et Opper, 1978, p.237, traduction libre);

Ginsburg et Opper (1978) ajoutent quelques commentaires ou remarques. D'une part, les informations portant sur le développement général de la pensée de l'enfant ont permis de déterminer les limites dans les habiletés à apprendre des enfants, d'évaluer les programmes scolaires, de développer de nouvelles expériences d'apprentissage, de diminuer le fossé entre l'intuition et la connaissance.(p.237 traduction libre).

D'autre part, l'approche clinique utilisée par Piaget apporte une aide dans le diagnostic, l’évaluation et l'apprentissage d'une habileté. Cette approche se caractérise par la manipulation d'objets concrets devant l'enfant, par l'observation des réponses verbales et non-verbales émises puis par la contre-argumentation de l’intervenant.

Afin d'analyser la recherche dans toutes ses composantes il me faudra tenir compte de mon influence. Mes propos, mes gestes, mes questionnements seront donc rapportés puisque qu'ils influenceront les découvertes et les constructions faites par l’enfant.

LA METHODE

3.1 Le type de recherche

Le but de cette recherche est de voir si et comment, à travers les approches du jeu, de l’imagerie mentale et de la programmation neuro-linguistique, un enfant arrive à atteindre l’abstraction logico-mathématique du concept de numération positionnelle comme elle est définie théoriquement dans le modèle élargi de compréhension de Bergeron et Herscovics.

Comme ce modèle propose des critères précis de compréhension de concepts déterminés, j'ai dû choisir un de ces concepts qui m’apparaît central, le concept de numération positionnelle. Ce concept se présente comme l'une des clefs de la compréhension de plusieurs concepts étudiés au primaire: il n'est qu'à penser à l'addition avec retenue, à la soustraction avec emprunt, aux multiplications, aux divisions et à l’ensemble des algorithmes pour se rendre compte que l'étude de ces opérations et de multiples autres requiert une compréhension approfondie de la numération. Non que cette compréhension doive être complétée au moment d'aborder les opérations car l'étude de celles-ci pourra éventuellement contribuer à la parfaire, mais une base solide est tout de même nécessaire.

Le but poursuivi et les contraintes que je me donne en relation avec ma tâche d'orthopédagogue m'amènent à une recherche appliquée. Ouellet (1981) définit celle-ci comme " une étape intermédiaire entre la découverte scientifique et son utilisation auotidienne" (1981, p.70). Cette recherche est originale puisqu'elle n'est pas centrée sur une approche en particulier mais sur l'intérêt que peuvent présenter le jeu, l'imagerie mentale et la programmation neuro-linguistique dans mes interventions et ce, sans que ces trois approches ne soient opposées. De plus, je porte un regard sur le type de discours que chacune de ces approches m'invite à tenir par rapport aux comportements qu'adoptent les enfants. Enfin, cette recherche n'a encore jamais été réalisée.

Cette recherche appliquée est plus précisément une étude de cas. En effet, la nature de mon travail en orthopédagogie m’amène à rechercher des interventions adaptées à des besoins particuliers d'enfants qui ne suivent pas le rythme d'apprentissage de la moyenne de leur

classe. D'autre part, le passage d'un niveau de compréhension à un autre n’est pas un phénomène collectif. D'où la nécessité de m'arrêter à des interventions de type et de mode variés afin de répondre aux besoins bien particuliers et personnels des enfants qui me sont référés. Dans un même temps, je désire un cadre de recherche qui corresponde le plus possible au contexte de travail de l’orthopédagogue afin que les résultats soient applicables dans mon quotidien.

3.2 Clientèle

L’expérimentation a été faite auprès de trois fillettes de troisième année, en difficultés d'apprentissage en mathématique. Elles avaient entre huit et neuf ans et ont été référées par leur enseignante. J'ai choisi de travailler avec des enfants de cet âge car à ce moment, elles devraient être prêtes, au niveau de leur développement intellectuel, à se décentrer, à tenir compte de plus d'un point de vue et de ce fait, à passer à une abstraction réfléchissante, selon le modèle piagétien. Ce type de réflexion est nécessaire pour construire les invariants décrits dans le modèle de Bergeron et Herscovics. Je ne devance donc pas leur niveau de développement mais j'essaie de stimuler leur pensée afin de favoriser le passage d'une composante de la compréhension du concept de numération positionnelle vers une autre composante de la compréhension de ce même concept. Ces niveaux et ces composantes, décrits de façon particulière dans les travaux de Bergeron, Herscovics, Nantais pour plusieurs des concepts mathématiques au primaire, ont été expliqués dans le cadre théorique.

Les fillettes ont été rencontrées individuellement. En effet, j’ai exposé dans la problématique, l'importance de l'image personnelle pour mes élèves. Je désire éliminer le plus possible une influence négative qui nuirait à leurs apprentissages. Ces enfants ont été vues une fois par semaine à raison de trente minutes à chaque fois puisque je désire effectuer mes observations sans sortir du cadre normal de mon travail d'orthopédagogue. Cette recherche s'est étendue sur quatre semaines. Une certaine répétition des phénomènes est nécessaire afin de valider les observations faites par l'enfant. De plus, une pré­ expérimentation m'a permis de m'apercevoir qu’après ce nombre de séances mes élèves pouvaient lier leurs récentes expériences à l'enseignement qui se poursuit en classe. Dans les cas où le nombre de séances n'a pas été suffisant à l'atteinte de la compréhension abstraite voulue, la rééducation s’est poursuivie en dehors de la recherche elle-même. Ce nombre de quatre séances sur quatre semaines a été au moins suffisant pour permettre une analyse des comportements de l'enfant et de l’approche expérimentée.

3.3 Déroulement de l'expérimentation

Comme je l’ai dit précédemment, la clientèle a été choisie parmi les enfants de troisième année. Ils ont déjà été évalués dans la classe puisqu’ils me sont référés par leur enseignante. Afin de mieux connaître le problème éprouvé et afin de situer les enfants par rapport au modèle de compréhension constructiviste de Bergeron et Hercovics, j'ai utilisé la mini-entrevue suivant le modèle mis au point par Nantais (1988). C'est ainsi que j'ai pu observer le "processus" de pensée des enfants. L'utilisation d'une évaluation plus traditionnelle (examen écrit fait seul avec papier-crayon) ne m'aurait permis que de connaître les objectifs acquis et non-acquis du programme, ce que je savais déjà. La compréhension de chacune des enfants a été évaluée avant la série des quatre séances d'intervention prévues.