L’analyse des données codées

8.3.2.1.L’analyse des données relatives au premier objectif

De façon à opérationnaliser notre premier objectif, nous l’avons fragmenté en deux sous-objectifs : 1) Décrire et comparer le style de lecture à haute voix d’enseignants experts qui ont pour objectif de travailler la compréhension inférentielle et d’enseignants experts qui n’ont pas cet objectif; 2) Décrire et comparer les aspects du style de lecture à haute voix spécifiques au travail sur les

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inférences d’enseignants experts qui ont pour objectif de travailler la compréhension inférentielle et d’enseignants experts qui n’ont pas cet objectif.

Ainsi, nos données codées ont été analysées selon deux axes. D’une part, nous avons décrit le style général de lecture à haute voix de chaque enseignante en fonction des éléments suivants : la durée des lectures, la répartition des discussions (avant, pendant et après la lecture), le contenu et la nature des interventions et l’efficacité des interventions pour la co-élaboration du sens. Partant de nos types unités, nous avons établi un lien avec les interventions qualifiées de cognitivement

stimulantes par Dickinson et Smith (1994). Pour ce faire, nous avons distingué les

discussions analytiques sur l’histoire et la langue des discussions axées sur des détails en comparant les unités sur des événements importants dans l’histoire ou sur le lexique (unité de co-élaboration du sens, unité survolée et unité avortée) aux unités détail. Dans cette analyse, nous n’avons pas tenu compte des unités de transmission, parce que, dans ces dernières, la construction du sens est seulement assurée par l’enseignant. Enfin, afin d’évaluer l’efficacité des interventions pour la co-élaboration du sens, nous avons opposé les unités de co-élaboration du sens à celles qui n’ont pas été menées à bien (unités survolées et unités avortées).

D’autre part, dans le but de décrire et de comparer la façon dont les enseignantes formées et non formées travaillaient les inférences lors de leurs lectures, nous avons considéré trois aspects : les types d’inférences travaillées (nécessaires et optionnelles à la compréhension), la nature des interventions (apport d’informations ou questionnement) et l’efficacité des interventions sur les inférences pour la co-élaboration du sens. Ce qui nous a amenée à décrire les aspects de leur style spécifiques au travail sur les inférences lors des lectures à haute voix.

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8.3.2.2.L’analyse des données relatives au deuxième objectif

En vue d’examiner l’influence des pratiques de lecture à haute voix sur le développement de l’habileté des élèves à faire des inférences, nous avons divisé notre objectif 2 en deux sous-objectifs de façon à considérer tant le rôle des enseignantes que celui des élèves dans la construction du sens des épisodes implicites : 1) Comparer le développement de l’habileté des élèves à faire des inférences en fonction du style de lecture à haute voix adopté par leur enseignant; 2) Comparer la progression des élèves en fonction de la quantité et de la qualité de leurs interventions lors des discussions sur les inférences.

Pour le premier sous-objectif, nous avons utilisé une analyse de variances à mesures répétées de façon à comparer la progression des élèves des enseignantes du groupe formé à celle des élèves des enseignantes du groupe non formé.

En ce qui concerne le deuxième sous-objectif, nous avons, d’une part, réparti nos élèves en trois groupes en fonction de la quantité d’interventions qu’ils avaient effectuées lors des discussions inférentielles. Ainsi, nous cherchions à savoir si les élèves qui participaient le plus aux discussions inférentielles (élèves très participatifs) étaient également ceux qui progressaient le plus entre le début et la fin de la recherche. D’autre part, nous les avons séparés en trois groupes en fonction de la qualité de leurs interventions pour faire avancer la discussion. En considérant la qualité des interventions, nous voulions savoir si les élèves chronogènes81, soit ceux qui faisaient le plus avancer la discussion, étaient aussi

81 _{Sensevy (1998), en s’inscrivant dans la théorie de la transposition de Chevallard (1985/1991)}

axée sur la description du passage d’un savoir savant à un savoir à enseigner et enfin à un savoir enseigné, est celui qui, à l’origine, a introduit la notion d’élève chronogène. Cette notion vise à considérer le rôle actif de l’élève dans la construction du savoir en classe. Dans le cadre de notre recherche, même si la lecture à haute voix ne consiste pas en la transmission d’un savoir à enseigner, nous utilisons la notion d’élève chronogène, car elle est intéressante pour qualifier le rôle joué par les élèves dans les interactions pendant les lectures à haute voix pour construire le sens du texte.

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ceux qui progressaient le mieux entre le début et la fin de la recherche. Les tableaux XIV et XV82 montrent respectivement la répartition des élèves selon leur participation et leur chronogénéité au cours de nos quatre observations en classe.

Tableau XIV — Répartition des élèves selon le nombre moyen de leurs interventions par lecture lors des discussions inférentielles

Groupe Nombre moyen d’interventions par lecture Effectif (N=92) Élèves peu

participatifs

Nombre d’interventions < 1,44 (moyenne

moins un demi écart-type) 36

Élèves moyennement participatifs

1,44 < Nombre d’interventions < 4,39

(moyenne plus un demi écart-type) 20 Élèves très

participatifs Nombre d’interventions > 4,39 36

Tableau XV — Répartition des élèves selon la qualité de leur participation aux discussions inférentielles lors des quatre lectures observées

Groupe Pourcentage moyen de réponses qui font _{avancer la discussion (RAD)} Effectif _(N=92) Élèves peu

chronogènes

Pourcentage moyen de RAD < à 34,57

(moyenne moins un demi écart-type) 27 Élèves moyennement

chronogènes

34,57 < pourcentage moyen de RAD < 61,18

(moyenne plus un demi écart-type) 36 Élèves très

chronogènes Pourcentage moyen de RAD > 61,18 29

8.4. L’identification et le contrôle des biais de l’observation des