3. PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES
3.5. Le traitement et l’analyse des données
3.5.1. L’analyse de contenu
Selon Miles et Huberman, le problème majeur de la recherche qualitative est « qu’elle fonctionne avec des mots et non des chiffres. Les mots sont plus denses que les chiffres et possèdent généralement de nombreux sens. Cela les rend plus difficiles à manipuler et à utiliser » (1991, p. 95). Or, ces théoriciens affirment que les mots « “parlent” plus que les chiffres » (1991, p. 95). Les textes narratifs et les notes de terrain sont difficiles à utiliser lors de l’analyse puisqu’ils tiennent souvent sur de nombreuses pages en plus de ne pas être
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organisés de façon thématique. La solution est, selon eux, le codage des données. Les théoriciens définissent les codes comme « des outils de recouvrement et d’organisation permettant à l’analyste d’identifier rapidement, d’extraire puis de regrouper tous les segments liés à une question, une hypothèse, un concept ou un thème donnés » (1991, p. 96-97). Bref, le codage permet au chercheur de voir plus clair à travers une masse d’informations recueillies lors de l’expérimentation sur le terrain. Il permet aussi d’orienter le recueil des données : « Le travail de terrain qualitatif doit être itératif; chaque passage sur le site conduit le chercheur à reformuler sa façon de voir et son instrumentation pour le passage suivant » (1991, p. 109). Le codage doit donc s’effectuer en même temps que la collecte de données afin d’optimiser les résultats et afin de mettre en évidence « des sources de biais réelles ou potentielles et, surtout [de permettre] d’établir l’ordre du jour pour la prochaine vague de recueil de données » (1991, p. 110).
Comme le proposent Miles et Huberman (1991), nous avons établi une liste de catégories et de sous-catégories avant le travail sur le terrain à partir de notre cadre théorique, puis nous l’avons modifiée de façon inductive selon nos besoins et nos trouvailles lors de l’expérimentation sur le terrain. Nous avons également défini nos codes afin de nous assurer que nous puissions « les attribuer de façon univoque » (1991, p. 125). Définir les codes nous a permis d’« orienter le recouvrement et l’organisation des données en vue de l’analyse » en plus d’augmenter notre précision. Nous avons donc défini préalablement des catégories qui nous semblaient pertinentes pour l’atteinte de nos objectifs spécifiques en nous inspirant de notre cadre théorique, de recherches diverses, mais aussi de nos données. Puis, nous avons regroupé les catégories en quatre thèmes : 1) les pratiques déclarées de l’enseignante concernant le théâtre et son enseignement, 2) l’évaluation réflexive de la séquence par l’enseignante, 3) les gestes professionnels de la lecture littéraire et de la lecture dramaturgique et 4) les rôles interprétatifs de la lecture dramaturgique. Le tableau suivant illustre les thèmes retenus en fonction des objectifs de la recherche et des outils méthodologiques utilisés.
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Tableau no6 : Outils et thèmes d’analyse selon les objectifs de la recherche
Objectifs Outils Thèmes d’analyse
1. Élaborer avec l’enseignante une séquence didactique sur
Le Bourgeois Gentilhomme,
basée sur la lecture dramaturgique
Présence sur le terrain Planification de la séquence
Entrevues Observations
Résultat : séquence didactique sous forme de tableau
X
2. Évaluer la séquence didactique en regard des
pratiques déclarées de l’enseignante (avant, pendant
et après la séquence)
Transcriptions des observations Transcriptions des trois
entretiens
Thème 1 : Les pratiques déclarées de l’enseignante concernant le théâtre et son
enseignement
Thème 2 : L’évaluation réflexive de la séquence par l’enseignante 3. Évaluer la séquence
didactique en regard des gestes professionnels et de la théorie de la lecture dramaturgique Transcriptions des observations Trois entretiens
Thème 3 : Les gestes professionnels de la lecture
littéraire et de la lecture dramaturgique Thème 4 : Les rôles interprétatifs de la lecture
dramaturgique 4. Améliorer la séquence
didactique en fonction des pratiques déclarées et observées de l’enseignante et
de la théorie de la lecture dramaturgique
Analyse transversale des quatre thèmes
(Interprétation des données) Tensions entre théorie et
pratiques
Le premier thème, les pratiques déclarées de l’enseignante concernant le théâtre et son
enseignement, a été appliqué au premier entretien. Rappelons que, selon Clanet et Talbot
(2012), les pratiques déclarées renvoient au discours des enseignants sur leurs pratiques actuelles et à venir. Elles regroupent donc leurs pratiques courantes (les pratiques de sélection et d’exploitation des œuvres) et leurs pratiques réflexives (la réflexion sur les pratiques futures). L’analyse de ce thème nous a permis d’accéder « aux intentions, aux choix et autres décisions de l’enseignant[e] dans une situation donnée » (Lefebvre, 2005, p. 58). En codant le premier entretien, nous voulions établir le profil théâtral (A_01) de Cassiopée, c’est-à-dire que nous avons recueilli des informations sur les rapports personnels et professionnels qu’elle entretient face à ce genre littéraire. Puis, nous voulions identifier les pratiques de sélection (A_02) et d’exploitation des œuvres (A_03) qu’elle privilégie par Cassiopée, deux notions empruntées à Dezutter et al. (2007). Les pratiques
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de sélection renvoient aux habitudes des enseignants dans la sélection des œuvres littéraires
qu’ils choisissent de mettre au programme (ou qu’on leur impose) ainsi qu’à leurs critères de sélection. Les pratiques d’exploitation renvoient, quant à elles, à la manière concrète d’enseigner les œuvres (savoirs à transmettre, activités pédagogiques privilégiées, etc.). Les
pratiques futures renvoient aux discours réflexifs ainsi qu’aux besoins de
perfectionnement exprimés explicitement par l’enseignante. À partir de ces catégories, nous avons identifié des sous-catégories de façon inductive à partir des données recueillies lors du premier entretien.
Selon Altet, Bressoux, Bru et Lambert-Leconte (1996), s’intéresser aux pratiques déclarées des enseignants permet de remplir trois fonctions : 1) la fonction théorique permet la production des connaissances sur les pratiques; 2) la fonction opératoire permet la transformation des pratiques et l’analyse de leur évolution; 3) la fonction professionnelle permet une analyse des connaissances dans le but d’adapter et d’améliorer la formation des enseignants. En analysant les pratiques déclarées de l’enseignante avant l’expérimentation de la séquence, nous voulions principalement mettre en évidence les écarts et les tensions entre les pratiques traditionnelles d’enseignement des textes dramatiques et les pratiques de lecture dramaturgique. Plus généralement, avec notre projet de recherche, nous voulions combler un manque causé par une formation centrée sur l’approche textocentrique des textes théâtraux en proposant une séquence didactique favorisant une approche didactique différente.
Tableau no7 : Définitions des sous-catégories du thème I
Les pratiques déclarées de l’enseignante concernant le théâtre et son enseignement (avant d’expérimentation)
Thème 1 : Les pratiques déclarées de l’enseignante concernant le théâtre et son enseignement
Catégories Sous-catégories Codes Définitions
1. Le profil de l’enseignante
1. Parcours professionnel et scolaire A_01_01 L’enseignante détaille son parcours professionnel et scolaire.
2. Conception personnelle du théâtre A_01_02 L’enseignante donne sa définition du théâtre, sa perception du théâtre, etc. 3. Expérience personnelle du théâtre A_01_03 L’enseignante décrit son
expérience personnelle (dans un autre contexte que scolaire) du théâtre
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(fréquence de lecture d’une œuvre, fréquence de spectature d’une pièce, etc.).
4. Expérience scolaire du théâtre A_01_04 L’enseignante décrit son expérience scolaire du théâtre, c’est-à-dire qu’elle décrit et commente son propre parcours scolaire théâtral (en tant
qu’étudiante). 5. Expérience professionnelle du
théâtre
A_01_05 L’enseignante décrit son expérience professionnelle du théâtre, c’est-à-dire qu’elle décrit et justifie la place qu’occupe le théâtre dans sa pratique enseignante. 2. Les pratiques de sélection des œuvres
1. Les contraintes institutionnelles A_02_01 L’enseignante explique certaines restrictions institutionnelles concernant l’enseignement, plus spécifiquement
l’enseignement du théâtre. 2. Les critères de sélection des
œuvres A_02_02
L’enseignante nomme les œuvres étudiées en classe. Elle justifie leur choix. Elle explique aussi ce qui peut freiner ses choix.
3. Les pratiques d’exploitation des œuvres 1. Les activités pédagogiques privilégiées A. La description des activités
A_03_01A L’enseignante décrit les activités pédagogiques qu’elle privilégie en classe pour l’enseignement du théâtre. B. Les objectifs disciplinaires de l’exploitation des œuvres
A_03_01B L’enseignante explique les objectifs disciplinaires reliés à ses choix didactiques. C. Les objectifs
transversaux de l’exploitation des œuvres
A_03_01C L’enseignante explique les objectifs transversaux reliés à ses choix didactiques. 2. Les savoirs disciplinaires
convoqués
A_03_02 L’enseignante nomme les savoirs qu’elle juge essentiels à transmettre dans l’enseignement du texte théâtral.
3. Les difficultés d’exploitation des
œuvres au programme A_03_03
L’enseignante décrit les difficultés rencontrées lors de l’enseignement du
75 théâtre, notamment du théâtre classique. 4. Les pratiques futures
1. Le discours réflexif concernant la pratique
A_04_01 L’enseignante réfléchit à sa pratique future, aux
changements qu’elle souhaiterait apporter à son enseignement.
2. Les besoins de formation A_04_02 L’enseignante mentionne certaines connaissances spécifiques qu’elle aimerait acquérir afin d’améliorer sa pratique.
Le second thème, l’évaluation de la séquence didactique, a contribué à l’atteinte de l’objectif spécifique 2 (évaluer la validité de la séquence didactique en regard des pratiques déclarées de l’enseignante). La création des catégories et des sous-catégories de ce thème s’est faite de façon inductive à partir des données recueillies lors du second et du troisième entretiens en regard de cet objectif de recherche. La première catégorie, les appréhensions
préalables à l’expérimentation de la séquence (B_01), a permis d’évaluer le prototype
didactique du point de vue de l’enseignante avant sa mise en œuvre dans la classe. La seconde catégorie, l’évaluation de la séquence (B_02), a contribué à l’identification des forces et des faiblesses de notre séquence d’enseignement après sa mise à l’épreuve. La troisième catégorie, l’évaluation de l’intérêt engendré par la séquence (B_03), a servi à vérifier la « convivialité » (Nielson, 2003) de l’ensemble des activités proposées, c’est-à- dire l’intérêt qu’elles ont engendré auprès des étudiants et de l’enseignante. La quatrième catégorie, nous a permis d’établir une liste de propositions relatives à la séquence (B_04), tant en ce qui a trait au déroulement global qu’aux activités plus spécifiquement. L’analyse de ce thème nous a permis d’obtenir les informations nécessaires afin de proposer une version améliorée de la séquence didactique, plus adaptée à la réalité du terrain.
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Tableau no8 : Définitions des sous-catégories du thème II L’évaluation de la séquence didactique (par l’enseignante)
Thème 2 : Évaluation de la séquence didactique (par l’enseignante)
Catégories Sous-catégories Codes Définitions
1. Les
appréhensions préalables à l’expérimentation de la séquence
1. Les craintes B_01_01 Avant l’expérimentation, l’enseignante décrit ses peurs, ses craintes par rapport à la séquence. 2. Les attentes B_01_02 Avant l’expérimentation,
l’enseignante décrit ses attentes par rapport à la séquence. 2. L’évaluation de la séquence 1. L’évaluation générale de la séquence A. L’évaluation de la progression et du temps
B_02_01A L’enseignante commente de façon générale la progression des activités, le temps requis, etc. B. Les
avantages
B_02_01B L’enseignante relève les points forts et les avantages de la lecture dramaturgique. C. Les
inconvénients / les difficultés
B_02_01C L’enseignante relève les désavantages ainsi que les difficultés que peut procurer la lecture dramaturgique en classe. 2. L’évaluation des activités de lecture dramaturgique A. L’évaluation de la progression et du temps
B_02_02A L’enseignante commente la progression spécifique de chaque activité ainsi que le temps requis. B. Les
avantages
B_02_02B L’enseignante expose les avantages des activités de lecture dramaturgique de la séquence.
C. Les inconvénients / les difficultés
B_02_02C L’enseignante expose les inconvénients des activités de lecture dramaturgique ainsi que les difficultés
rencontrées lors de leur exécution en classe. 3. Les résultats des étudiants B_02_03 L’enseignante décrit et
commente, de façon générale, les résultats des étudiants, notamment lors de leur analyse littéraire.
77 3. L’évaluation
de l’intérêt engendré par la séquence
1. L’intérêt de l’enseignante B_03_01 L’enseignante montre son intérêt (ou non) pour ce type d’activités en classe à court et à long terme.
2. L’intérêt des étudiants B_03_02 L’enseignante décrit l’intérêt (ou non) des étudiants pour ce type d’activités.
4. Les propositions relatives à la séquence
1. Les propositions apportées à la
séquence durant l’expérimentation B_04_01 L’enseignante décrit les modifications qu’elle a apportées à la séquence pendant son
expérimentation. 2. Les propositions relatives à la
progression de la séquence
B_04_02 L’enseignante expose des propositions pour améliorer la progression générale de la séquence 3. Les propositions relatives aux
activités
B_04_03 L’enseignante propose de modifier les activités de la séquence ou en propose de nouvelles.
Le thème 3, les gestes professionnels de lecture littéraire et de lecture dramaturgique, nous a ensuite permis de nous intéresser aux pratiques observées ou aux pratiques constatées de l’enseignante, définies par Clanet et Talbot comme étant « la connaissance que nous construisons à partir d’observations des pratiques ou d’activités en contextes, observations effectuées par les chercheurs à l’aide de protocoles et d’instruments clairement explicités » (2012, p. 7). En d’autres termes, l’analyse des gestes professionnels a contribué à l’identification des gestes concrets posés par l’enseignante lors de l’expérimentation de la séquence en classe. Elle nous semblait pertinente afin de vérifier si certains favorisent la lecture dramaturgique, comme nous l’avons postulé.
Nous nous sommes inspirée de plusieurs recherches concernant les gestes professionnels afin de proposer et de définir les catégories et les sous-catégories du thème 3. Selon nous, la lecture dramaturgique, tout comme la lecture littéraire, requiert un agir professionnel particulier favorisant l’élaboration d’hypothèses de lecture variées. Des recherches menées par Crocé-Spinelli (2007 et 2010) ont permis d’identifier certains gestes professionnels reliés à une telle activité interprétative. Puisque nos objets d’étude sont semblables, nous nous sommes librement inspirée de sa catégorisation afin de proposer et de définir nos trois
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premières catégories ainsi que les sous-catégories qui y sont reliées. La première catégorie,
les gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs (C_01), représente les premiers
gestes posés par un enseignant lorsqu’il désire « installer la classe dans un rituel d’entrée dans l’activité d’une communauté de lecteurs en favorisant son implication » (2010, p.132). Les gestes de développement d’une parole interprétative (C_02) permettent à l’enseignant de favoriser le développement de compétences interprétatives chez les sujets lecteur, notamment en valorisant la diversité interprétative d’une même œuvre. Les gestes
éthiques (C_03), quant à eux, contribuent à la reconnaissance verbale de l’implication du
sujet lecteur dans la lecture de l’œuvre.
La lecture dramaturgique peut aussi être favorisée par certains gestes de tissage (C_04), c’est-à-dire par des gestes par lesquels l’enseignant « met en relation le dehors et le dedans de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la leçon » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 35). Pour Bucheton et Soulé, « tisser c’est d’abord raviver les empreintes que l’expérience a laissées » (2009, p. 35). Selon eux, ce processus permet de « planter le décor », c’est-à-dire de construire les bases solides sur lesquelles reposeront les nouveaux apprentissages. Nous avons choisi de diviser ces gestes en plusieurs catégories distinctes comme l’ont fait Chabanne, Desault, Dupuy et Aigoin (2008). D’abord, il y a les gestes de tissage didactique, c’est-à-dire les gestes qui permettent à l’enseignant de renvoyer les étudiants à ce qui a été fait : « renvoi à des connaissances, à des méthodes ou des outils, mais aussi des contenus, à des questions, à des difficultés en attente » (2008, p. 251). Ensuite, il y a les gestes de tissage intratextuel et interculturel. Par ces gestes, l’enseignant établit des liens entre l’œuvre étudiée et d’autres œuvres, ce qui permet aux étudiants de développer leurs connaissances intertextuelles. Puis, il y a le tissage expérientiel, qui s’avère fort pertinent dans le cadre d’un enseignement inspiré de la lecture subjective. En effet, par ces gestes, l’enseignant favorise l’appropriation subjective de l’œuvre littéraire en interrogeant « la manière dont le vécu ancre la signification dans l’intime » (2008, p. 255). En somme, les gestes de tissage posés par l’enseignante aident les étudiants à sonder les possibles du texte à l’étude, notamment en le décloisonnant de son contexte d’origine et en présentant différentes interprétations possibles.
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Comme pour la plupart des approches didactiques, la lecture dramaturgique peut aussi être favorisée par des gestes d’enseignement (C_05) qui, selon Chabanne, Desault, Dupuy et Aigoin, regroupent les gestes professionnels en lien direct avec « son activité d’enseignement » (2008, p. 234) et les savoirs à enseigner. Pour eux, l’enseignement de la littérature repose sur quatre types de savoir à transmettre aux étudiants soit les savoirs déclaratifs, les savoirs opératoires, les savoirs « autres » et les savoirs sur l’œuvre. Les gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs constituent une part importante de l’enseignement de la littérature puisqu’ils permettent à l’enseignante d’instaurer un métalangage clair dans le cadre de son cours. Les gestes d’enseignement des savoirs opératoires se résument par l’enseignement de certains savoir-faire, de compétences, d’habiletés à développer dans le cadre des cours de littérature. Ils se retrouvent notamment lors de l’explication des consignes, par lesquelles « se concrétise l’intention didactique » (2008, p. 235). L’enseignement de la littérature requiert aussi la concrétisation de gestes d’enseignement de savoirs « autres », c’est-à-dire de savoirs plus spécifiques à l’enseignement culturel : « des attitudes et des valeurs, des manières d’être, des conduites culturelles, voire certains jugements esthétiques […] : apprendre à pratiquer, à ressentir, à être familier des formes de consommation et d’échanges de l’art » (2008, p. 236). Finalement, les gestes d’enseignement de l’œuvre littéraire sont fondamentaux selon les chercheurs. Ils constituent un moyen « révélateur non seulement d’une conception de l’objet-littérature, mais surtout de ce qu’est l’enseigner » (2008, p. 237).
Nous avons cru pertinent d’inclure les gestes de pilotage (C_06) dans notre cadre d’analyse. Ces gestes, nécessaires à la cohérence et à la cohésion selon Bucheton et Soulé (2009), permettent à l’enseignant d’offrir aux étudiants un environnement propice à l’apprentissage. Cette catégorie de gestes regroupe les gestes de gestion du temps et du rythme, les gestes de gestion des déplacements et les gestes de maîtrise des artefacts de base (ex. distribution du matériel). Nous croyons que les gestes de pilotage sont nécessaires à la formation d’un environnement propice à la réflexion interprétative.
Finalement, nous avons proposé la dernière catégorie de façon inductive lors de notre codage. Il s’agit des gestes d’effacement que nous pouvons définir comme étant des gestes grâce auxquels l’enseignant laisse toute la place aux étudiants afin qu’ils puissent
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développer leurs compétences interprétatives, notamment en proposant leurs propres interprétations ou en discutant des diverses possibilités qu’offre une œuvre littéraire.
Tableau no9 : Définitions des sous-catégories du thème III
Les gestes professionnels de lecture littéraire et de lecture dramaturgique
Thème 3 : Les gestes professionnels de lecture littéraire et de lecture dramaturgique
Catégories Sous-catégories Codes Définitions
1. Les gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs (entrée dans les activités)
1. Les gestes assurant un climat de disponibilités et de concentration pour l’écoute littéraire
C_01_01 L’enseignante propose les conditions d’accueil de la parole.
L’enseignante mobilise une posture réflexive sur l’objet livre.
Elle prépare les étudiants au travail interprétatif en leur permettant d’amorcer une réflexion sur l’œuvre. 2. Les gestes d’aménagement
préalable de l’aire interprétative C_01_02
L’enseignante rappelle la diversité interprétative possible d’une œuvre littéraire. Elle rappelle qu’il y a plusieurs clés d’entrée possible dans un texte.
3. Les gestes d’éveil du processus interprétatif
C_01_03 L’enseignante tente de demeurer neutre lors des lectures orales. Elle maintient la relation du sujet lecteur au texte. 2. Les gestes de déploiement du processus interprétatif (pendant les activités) 1. Les gestes du développement d’une parole interprétative A. Le développement d’une parole collective
C_02_01A L’enseignante favorise le dialogue entre les étudiants. B. Le développement d’une parole individuelle C_02_01B L’enseignante favorise la prise de parole de tous les étudiants et valorise leurs interprétations diverses en leur demandant de
clarifier, de préciser, d’expliquer leurs propos. 2. Les gestes du rapport au texte littéraire A. Les gestes de valorisation du sujet lecteur
C_02_02A L’enseignante reconnait les implications subjectives des étudiants et met en valeur l’hétérogénéité interprétative. B. Les gestes de mise en partage des points de C_02_02B L’enseignante favorise la mise en partage des points de vue (lors de la lecture-
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vue jeu) en permettant aux
étudiants de confronter leurs hypothèses de lecture, ce qui aide à endiguer les risques d’une subjectivité débridée. C. Les gestes de
retour au texte
C_02_02C L’enseignante demande aux étudiants d’appuyer/de justifier leurs hypothèses par des extraits textuels ou des illustrations rattachées au texte lorsqu’elle le juge nécessaire. Elle fait de même.
3. Les gestes éthiques
1. Les gestes de retenue C_03_01 L’enseignante modère toute valorisation ou régulation d’une lecture afin de protéger tous les lecteurs.
L’enseignante demande aux lecteurs d’approuver ses paroles lorsqu’elle reformule.
Elle ne valide ou n’invalide aucune intervention.
2. Les gestes de reconnaissance C_03_02 L’enseignante nomme l’auteur du discours qu’elle