4. LA PRÉSENTATION DES DONNÉES
4.3. L’analyse de la séquence
4.3.2. L’analyse des activités
4.3.2.2. Les activités d’entrée dans l’œuvre
Le premier ensemble regroupe quatre activités issues de la première séance de la séquence didactique, soit la présentation magistrale de l’œuvre et des procédés comiques, l’analyse de la page couverture, le résumé de l’œuvre et l’appréciation de l’œuvre. Le tableau suivant illustre la synthèse du codage du thème 3 portant sur les gestes professionnels. Nous avons décortiqué chaque activité dans le but d’identifier les gestes professionnels favorisant la lecture littéraire. Seuls les gestes professionnels de catégorie 1 sont représentés dans le tableau; les gestes professionnels de catégorie 2 et 3 sont développés, au besoin, lors de l’analyse spécifique de chacune des activités. Ce choix s’explique par le grand nombre de sous-catégories de gestes formulées dans notre livre de codes.
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Tableau no15 : Analyse des activités d’entrée dans l’œuvre en regard des rôles interprétatifs de la lecture dramaturgique et des gestes professionnels
Les activités Présentation magistrale de l’œuvre et des procédés scéniques Analyse de la page couverture Résumé de
l’œuvre Appréciation de l’œuvre
Les rôles interprétatifs dominants de la
lecture dramaturgique Le lecteur
Les ge st es pr of ess ionne ls (de c at égor ie 1 )
Les gestes d’enrôlement d’une
communauté de lecteurs 2 0 0 1
Les gestes de déploiement du
processus interprétatif 4 3 0 0
Les gestes éthiques 1 0 0 0
Les gestes de tissage 6 1 1 0
Les gestes d’enseignement de
l’œuvre 16 2 2 2
Les gestes de pilotage 4 0 0 0
Les gestes d’effacement 0 0 0 0
Activité A : La présentation magistrale de l’œuvre et des procédés scéniques La description de l’activité
Les premières minutes de la séquence sont destinées à une présentation magistrale portant sur l’œuvre (auteur, courant littéraire, personnages, etc.) et sur les procédés comiques (comique de forme, de situation, etc.) Le codage révèle que la dimension de la lecture dramaturgique dominante est exclusivement celle du lecteur. Lors de cette activité, l’enseignante favorise cette dimension par la transmission de savoirs historiques et littéraires. L’étudiant doit donc être actif puisqu’il est constamment appelé à faire des liens entre l’œuvre étudiée et divers savoirs enseignés en classe.
Les gestes professionnels
Notre observation nous permet de constater que certains gestes professionnels semblent nécessaires au bon déroulement de l’activité. En effet, en examinant les occurrences des différents gestes, nous constatons que trois catégories semblent dominantes soit les gestes
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d’enseignement, les gestes de tissage et les gestes de déploiement du processus interprétatif.
Les gestes d’enseignement favorisent d’abord la contextualisation de l’œuvre. Ils sont essentiels afin d’inscrire l’œuvre dans son contexte sociohistorique d’origine :
C : À travers la morale, ce que veut faire Molière, c’est dénoncer en fait les excès, les travers de son époque. Parce qu’est-ce qui est au cœur de la pensée classique? Qu’est- ce qui est de la pensée de Louis XIV en général? Qu’est-ce qu’on doit rechercher avant toute chose? […] La modération, l’équilibre, l’équilibre en toute chose, c’est ce qu’on doit viser (S1, C_05_01).
Par ce geste, l’enseignante suggère une interprétation plus traditionnelle de l’œuvre avant d’en exposer les possibles interprétatifs, plus actuels.
Aussi, cette catégorie de gestes semble essentielle dans cette activité d’introduction puisque l’enseignante doit proposer certains savoirs afin d’encourager les étudiants à pousser plus loin leur lecture première de l’œuvre. En effet, elle pose, à plusieurs moments, des gestes
d’enseignement des savoirs déclaratifs afin d’instaurer un métalangage clair dans la
classe. Par exemple, à plusieurs reprises, elle explique les procédés comiques afin de s’assurer que les étudiants comprennent ce dont il s’agit : « C : Le comique de forme, on parle des difformités physiques, des costumes étranges, des voix particulières » (S1, C_05_01). Elle s’assure ainsi que les étudiants comprennent le vocabulaire qui sera employé dans les activités suivantes pour ainsi les outiller pour la suite.
Puis, dans cette présentation théorique, elle pose de nombreux gestes d’enseignement de
l’œuvre, c’est-à-dire qu’elle traite théoriquement du Bourgeois Gentilhomme et de ses
caractéristiques, notamment dans le but d’en améliorer la compréhension. Ces gestes lui permettent de créer des liens entre l’œuvre étudiée, les savoirs enseignés en classe et le métalangage instauré. Un des objectifs de cette activité était d’identifier les types de comiques employés par Molière dans l’œuvre ou du moins d’amorcer une réflexion à ce sujet. L’enseignante pose donc ces gestes afin de faire le lien entre ces savoirs et l’œuvre :
C : Est-ce que dans Le Bourgeois Gentilhomme on a cette situation-là [l’arroseur arrosé]?
É : À la fin, quand il veut marier sa fille à un Turc, mais que, finalement, ce n’est pas un Turc.
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C : Exactement, Monsieur Jourdain se fait avoir. Il veut marier sa fille à ce personnage-là, mais il finit par se faire avoir par la mascarade et se retrouver lui-même à donner sa fille en mariage à Cléonte, qui n’est pas un noble, mais un bourgeois […] (S1, C_05_04).
Dans cet extrait, l’enseignante aide l’étudiant à tisser des liens entre les savoirs enseignés et Le Bourgeois Gentilhomme. Ainsi, elle s’assure que les étudiants comprennent bien les savoirs disciplinaires et qu’ils soient en mesure de les appliquer.
Lors de cette première activité, l’enseignante pose également des gestes d’enseignement
des savoirs opératoires, c’est-à-dire qu’elle explique aux étudiants les savoir-faire, les
habiletés, les compétences qu’ils devront développer au cours de cette séquence, et ce, en lien avec les savoirs enseignés pendant cette activité : « C : il faudra que le spectateur […] saisisse le caractère, quelles sont les caractéristiques du personnage qui ressortent particulièrement […] C’est ça que vous devrez faire ressortir […] Je ne veux pas insister puisque vous avez tous des scènes dans lesquelles on retrouve un, deux, trois procédés comiques. Ce sera à vous de les faire ressortir » (S1, C_05_02). Bref, dès les premières minutes du premier cours, elle détaille certaines de ses attentes à l’égard des étudiants (le repérage des procédés comiques dans l’œuvre) en leur expliquant ce qui sera attendu d’eux. Ainsi, ils sont en mesure de comprendre l’importance des connaissances transmises dès le début de la séquence.
Une deuxième catégorie de gestes professionnels semble se démarquer, il s’agit des gestes
de tissage et plus précisément des gestes de tissage didactique. Ces gestes sont essentiels
à cette activité d’introduction puisqu’ils permettent de faire le pont entre le contenu du cours vu précédemment dans la session et cette séquence didactique. En effet, ils permettent de montrer aux étudiants que la séquence s’inscrit dans un tout, dans une continuité. En effet, par ces gestes, les étudiants peuvent comprendre que les activités proposées dans la séquence ne sont pas isolées du reste du cours. Les gestes de tissage didactique favorisent la progression spiralaire de la session, selon laquelle les activités permettent un approfondissement des savoirs vus au préalable. Dans le cadre du cours Écriture et littérature, les procédés comiques avaient été vus en début de session. L’enseignante rappelle donc les moments où la matière a été apprise afin de rafraichir la mémoire des étudiants, mais aussi afin de faire un lien avec l’œuvre à l’étude :
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C : On a déjà parlé des procédés comiques dans quelle situation? […] É : Quand on avait vu une pièce de théâtre au début de la session.
C : Les fabliaux, le spectacle de fabliaux d’Éric Michaud. Je vous avais demandé d’identifier différents types de procédés comiques qui étaient utilisés par Michaud dans ses fabliaux pour vous faire rire. […] J’en ai ciblé quatre qui se retrouvent particulièrement dans Le Bourgeois Gentilhomme (S1, C_04_01).
Les gestes de tissage didactique permettent donc à l’enseignante de réinvestir les connaissances vues au préalable et d’assurer une continuité dans la progression de la session.
Finalement, une dernière catégorie de gestes semble importante bien qu’elle ne possède pas beaucoup d’occurrences dans cette activité : il s’agit des gestes de déploiement du
processus interprétatif. Dès cette première activité, une amorce à l’interprétation est
lancée. En effet, après avoir transmis les savoirs principaux, Cassiopée demande aux étudiants d’identifier eux-mêmes les différents comiques et de justifier leur propos :
C : Est-ce qu’on a des défauts exagérés dans Le Bourgeois Gentilhomme? […] É : Est-ce que ça peut être quand il parle à sa femme et qu’il lui parle bête? C : La condescendance du personnage, effectivement. Un autre peut-être? É : La naïveté.
C : La naïveté du bourgeois. Est-ce que tu as un exemple? É : Je pense que toute la pièce…
C : (Rire) Toute la pièce met en scène sa naïveté, effectivement. Peut-être un moment où on voit plus précisément sa naïveté…
É : Quand il pense qu’il va se refaire payer. Finalement, il donne 200… (S1, C_02_01B).
À ce moment, les étudiants devaient identifier des extraits textuels dans lesquels le comique de caractère ressort particulièrement. L’enseignante pose un geste de
développement d’une parole interprétative. Elle demande aux étudiants d’approfondir
leur réflexion en leur demandant de clarifier leurs propos afin de préciser leur pensée, pour leur montrer ce qui est attendu d’eux. Bref, dès cette activité, l’enseignante favorise l’amorce d’une réflexion interprétative chez les étudiants.
Bref, cette activité d’introduction permet à l’enseignante :
d’inscrire l’œuvre dans son contexte d’origine et d’instaurer un métalangage, grâce aux gestes d’enseignement de l’œuvre ;
de créer des liens entre les savoirs enseignés et l’œuvre, grâce aux gestes d’enseignement de l’œuvre ;
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d’expliquer les savoir-faire, les habiletés, les compétences à développer dans la séquence, grâce aux gestes d’enseignement des savoirs opératoires ;
d’inscrire la séquence dans une continuité grâce aux gestes de tissage ;
d’encourager les étudiants à amorcer une réflexion interprétative grâce aux gestes de déploiement du processus interprétatif.
Activité B : L’analyse de la page couverture La description de l’activité
La deuxième activité de la séquence est l’analyse de la page couverture. Cette activité n’était pas prévue dans la version planifiée de la séquence didactique. Lors de cette activité, l’enseignante favorise essentiellement la participation du lecteur en lui demandant d’identifier et d’analyser les éléments présents sur la page couverture. Cet ajout nous semble pertinent puisqu’il éveille les étudiants au processus interprétatif.
Les gestes professionnels
Deux catégories de gestes professionnels semblent essentielles au déroulement de cette activité : les gestes d’enseignement de l’œuvre et les gestes de déploiement du
processus interprétatif.
Lors de cet exercice, l’enseignante propose aux étudiants de s’exprimer sur leur manière de concevoir la page couverture de l’œuvre au programme. D’ailleurs, pour elle, cet exercice constitue un véritable savoir-faire à acquérir dans les cours de littérature et elle l’explique aux étudiants par un geste d’enseignement des savoirs opératoires : « C : je voulais savoir ce que vous avez pensé de la photo de la couverture. Comment vous l’interprétez? Quand on fréquente une œuvre, la première chose qu’on doit voir, outre le titre, évidemment, c’est la couverture, la page d’accueil » (S1, C_05_03). Selon l’enseignante, cet exercice permet d’acquérir certains savoir-faire relatifs au cours de littérature. Pour nous, cet exercice constitue un premier pas vers l’interprétation d’une œuvre littéraire. Puis, un geste d’enseignement des savoirs déclaratifs important est posé lors de l’activité : « C : La noblesse vient avec des couleurs chatoyantes et tout ça. Habituellement, la bourgeoisie se contentait d’un vêtement, de vêtements plus sobres. […] L’idée d’impressionner par son vêtement était reliée à l’aristocratie » (S1, 05_01). Ce geste semble
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ici essentiel puisqu’il permet à l’enseignante de proposer des savoirs aux étudiants dans le but qu’ils améliorent leur interprétation de la page couverture et, par le fait même, de l’œuvre.
Par cet exercice, Cassiopée initie les étudiants à l’interprétation littéraire par l’interprétation de la page couverture, par la réalisation de certains gestes de déploiement du processus
interprétatif, plus spécifiquement par certains gestes de développement d’une parole individuelle. Elle interpelle, dès le début de l’activité, les étudiants afin qu’ils puissent
s’exprimer : « C : À partir du contexte sociohistorique de l’époque et aussi de l’histoire qui est racontée, comment vous interprétez la page couverture? Qu’est-ce que vous voyez? » (S1, C_02_01B) Lorsque les étudiants répondent, elle leur permet d’approfondir leur réflexion en leur demandant de clarifier, de préciser et d’expliquer leurs réponses : « É : Ils sont habillés en bourgeois… C : Ils sont tous habillés en bourgeois? É : Il y en a un qui est habillé en bourgeois. C : Qui ça? É : Celui avec une bedaine. C : (Rire) Celui qui est au centre de l’image. Est-ce qu’il est habillé en bourgeois? É : En noble » (S1, C_02_01B). Ces gestes servent également à l’enseignante à s’assurer de la compréhension des étudiants, comme dans l’exemple ci-dessus lorsqu’elle distingue le bourgeois du noble.
Au final, l’analyse de la page couverture permet à l’enseignante :
d’expliquer aux étudiants la manière d’entrer dans une œuvre, grâce aux gestes d’enseignement des savoirs opératoires ;
de proposer des savoirs déclaratifs nécessaires à l’interprétation de l’image, grâce aux gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs;
d’initier les étudiants à l’interprétation littéraire, grâce à l’interprétation de l’image, par les gestes de déploiement du processus interprétatif ou plus précisément des gestes de développement d’une parole individuelle.
Activité C : Le résumé de l’œuvre La description de l’activité
La troisième activité de cette séquence a également été ajoutée par Cassiopée lors de l’expérimentation en classe. Il s’agit d’une courte activité qui consistait à résumer l’œuvre oralement et collectivement. Évidemment, c’est encore la dimension du lecteur qui est la plus interpellée lors de cette activité, cette fois, par la réactivation d’un savoir-faire
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normalement déjà acquis dans les cours de français. Ce résumé permet de vérifier la compréhension des étudiants à la suite de leur première lecture.
Les gestes professionnels
Nous avons identifié deux catégories de gestes professionnels dominant en analysant cette activité : les gestes de tissage et les gestes d’enseignement.
Au début de l’activité, l’enseignante pose un geste de tissage didactique : « C : quand je vous dis de résumer : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, dénouement, situation finale. On entre là-dedans. Rappelez-vous, ce sont des notions que vous avez vues à la dernière session » (S1, C_04_01). Ce geste est posé dans le but de rappeler aux étudiants que l’exercice demandé relève de connaissances qu’ils devraient déjà avoir acquises. Ainsi, ils savent qu’ils sont en mesure de répondre à la question posée. Ce geste permet donc à l’enseignante de mettre les étudiants en confiance en plus de faire une rapide révision des notions déjà acquises ou des savoir-faire normalement déjà maîtrisés.
Ensuite, l’enseignante pose des gestes d’enseignement de l’œuvre afin de récolter les informations nécessaires à la création d’un résumé collectif dans la classe :
C : Comment s’ouvre la pièce? É : Il est avec ses maîtres.
C : Il est avec ses maîtres. Et que comprend-on de cette interaction-là? É : Qu’il veut s’instruire, qu’il veut apprendre.
C : Il veut « apprendre ». On va le mettre entre guillemets. Il veut « apprendre » […] la musique, la danse, la philosophie… Tout ce que doit savoir un noble, un gentilhomme à l’époque du grand siècle (S1, C_05_04).
Dans ce segment, Cassiopée s’assure que les étudiants ont lu et compris l’œuvre étudiée lors de leur première lecture. Aussi, ce geste lui offre l’occasion de corriger les erreurs de compréhension, s’il y a lieu, ou de préciser certaines actions qui se déroulent dans l’œuvre. Au final, cette activité permet à l’enseignante :
de réviser des savoirs déclaratifs et des savoir-faire déjà acquis dans les cours de français précédents, grâce aux gestes de tissage didactique;
de vérifier la compréhension des étudiants à la suite de leur première lecture, notamment grâce aux gestes d’enseignement de l’œuvre.
106 Activité D : L’appréciation de l’œuvre
La description de l’activité
Cette quatrième activité a également été ajoutée lors de l’expérimentation de la séquence par l’enseignante, qui a tenté de récolter les impressions des étudiants sur leur première lecture. Elle favorise l’implication du lecteur, notamment par le développement d’un avis personnel de lecture.
Les gestes professionnels
Les gestes professionnels les plus posés par l’enseignante dans cette activité sont les gestes
d’enseignement des savoirs « autres ». Ici, l’enseignante traite de la manière d’apprécier
une œuvre, compétence permettant d’aiguiser la sensibilité du lecteur (un des objets de la discipline français) et d’améliorer la capacité d’appréciation de la littérature des étudiants (selon le MEES) :
C : Qu’en avez-vous pensé? […] Je voulais votre avis. Si je vous demandais une note sur dix. Vous avez le droit de donner la note que vous voulez, mais vous devez justifier votre note. […] Tu peux donner 4 ou 3. Maintenant, justifie. Pourquoi l’as-tu moins aimée?
É : J’avais de la misère à suivre. Je trouvais ça compliqué. […] C : Qu’est-ce qui était compliqué?
É : La manière qui parlait. C : Le niveau de langue.
É : J’arrêtais pas de tcheker les numéros en dessous parce que je comprenais rien (S1, C_05_03).
Par cet exercice, l’enseignante récolte les réactions des étudiants et elle leur permet d’exprimer les difficultés qu’ils ont rencontrées lors de la lecture initiale de l’œuvre. Pour s’y prendre, elle pose certains gestes afin de comprendre leurs réactions initiales. Toutefois, elle s’attarde peu au développement de la pensée critique des étudiants puisqu’elle ne leur demande pas de justifier leur appréciation par des critères d’appréciation autres que l’avis personnel.
Bref, cette activité donne l’occasion à l’enseignante de récolter les réactions de lecture des étudiants et d’identifier quelques difficultés rencontrées.
107 L’évaluation des activités par l’enseignante
Ces activités d’introduction, qui établissent les bases des activités suivantes, provoquent quelques craintes chez Cassiopée avant l’expérimentation. En effet, celle-ci semble nerveuse en raison des principaux savoirs enseignés (les procédés comiques) : « J : Es-tu à l’aise de le faire? C : Pas tant […] Tu sais les procédés comiques, des fois, j’ai peur des mélanger ensemble » (ENT2, B_01_01). D’ailleurs, après l’expérimentation, Cassiopée remet en question sa façon d’enseigner les procédés comiques. Elle constate que les étudiants semblaient avoir de la difficulté à les distinguer des procédés d’écriture (ex. figures de style) et que ces savoirs étaient « mal exploités » (ENT3, B_02_02C) dans les présentations sommatives des lectures jeu. Elle affirme qu’elle aimerait insister plus sur cette matière, notamment « en illust[rant], mais avec des humoristes actuels… ou des comédies » (ENT3, B_04_03). Bref, elle propose d’imager les procédés comiques par le visionnement d’extraits humoristiques récents afin de mieux rejoindre les étudiants en créant un parallèle entre les savoirs littéraires transmis en classe et la culture première de ces derniers.