Les activités de lecture jeu

Le troisième ensemble regroupe trois activités distinctes soit le réchauffement théâtral (séance 1), la préparation à la lecture jeu (séances 1 et 3) et sa présentation (séances 4 et 5). Ces activités nécessitent l’implication d’un sujet lecteur particulier qui doit à la fois être lecteur, spectateur, acteur et metteur en scène, notamment puisqu’il doit proposer et tester des interprétations non seulement par la lecture du texte, mais aussi par sa spectature, sa mise en voix et sa mise en scène.

Tableau no17 : Analyse des activités de lecture jeu en regard des rôles interprétatifs de la lecture dramaturgique et des gestes professionnels

Les activités Le réchauffement théâtral La préparation à la lecture jeu La présentation de la lecture jeu Les rôles interprétatifs

dominants de la lecture dramaturgique L’acteur et le lecteur Le lecteur, l’acteur, le metteur en scène Le lecteur, l’acteur, le metteur en scène, le spectateur Les ge st es pr of ess ionne ls (de ca té gor ie 1 )

Les gestes d’enrôlement d’une communauté de

lecteurs

8 3 0

Les gestes de déploiement

du processus interprétatif 6 1 0

Les gestes éthiques 0 0 23

Les gestes de tissage 2 0 0

Les gestes d’enseignement

de l’œuvre 8 4 4

Les gestes de pilotage 2 6 19

Les gestes d’effacement 0 4 26

Activité G : Le réchauffement théâtral La description de l’activité

Le réchauffement théâtral a lieu lors du premier cours de la séance. Lors de celui-ci, Cassiopée favorise l’implication du sujet lecteur acteur en demandant aux étudiants de lire certaines répliques à voix haute en adoptant plusieurs émotions différentes (la joie, la colère, etc.) dans le but de faire comprendre la diversité interprétative de celles-ci.

117 Les gestes professionnels

L’analyse des données révèle que trois types de gestes professionnels sont privilégiés lors de cet exercice : les gestes d’enseignement de l’œuvre, les gestes d’enrôlement d’une

communauté de lecteurs et les gestes de déploiement du processus interprétatif.

D’abord, comme pour la majorité des autres activités, l’enseignante pose des gestes

d’enseignement des savoirs déclaratifs et des savoirs opératoires dans le but de préciser

certaines notions à acquérir dans le cadre du cours. Deux principaux savoirs sont enseignés lors de cette activité, soit la définition du théâtre et la définition des didascalies. L’enseignante introduit le réchauffement en proposant une définition du théâtre : « C : C’est un texte qui est destiné, un texte écrit, qui est destiné d’abord, et avant tout, à être joué. On est dans un texte qui est voué à la représentation » (S1, C_05_01). Par cette définition, l’enseignante justifie l’exercice, mais aussi la lecture jeu qui s’ensuit. Ainsi, les étudiants sont en mesure de comprendre la raison pour laquelle ils devront jouer et mettre en scène certaines répliques et certaines scènes de la pièce. Aussi, l’enseignante propose une définition des didascalies essentielle à un enseignement du théâtre en tant qu’art hybride : « C : c’est des indications pour les comédiens. C’est des choses qu’on ne dit pas, qu’on ne déclame pas. Ce sont les indications scéniques » (S1, C_05_01). Cet enseignement s’avère essentiel dans le cadre de la lecture dramaturgique puisque les étudiants doivent apprendre la façon d’aborder le théâtre (en tenant compte des didascalies et des dialogues) afin de pouvoir le comprendre, l’interpréter et l’actualiser. Bref, les gestes d’enseignement contribuent à favoriser une définition du théâtre comme art hybride, entre texte et représentation.

Ces gestes sont enrichis par quelques gestes d’enseignement des savoirs opératoires qui permettent à l’enseignante d’expliquer les savoir-faire ou les habiletés que les étudiants doivent développer dans le cadre cette séquence. Par exemple, Cassiopée complète sa définition des didascalies en expliquant leur rôle dans la mise en scène des œuvres : « C : Vous aurez à tenir compte des didascalies explicites et vous aurez à comprendre celles qui sont implicites dans le texte pour vous en servir, entre autres, comme procédés scéniques » (S1, C_05_02). Par cette précision, les étudiants sont en mesure de comprendre ce qui est attendu d’eux. Ensuite, comme lors des autres activités, l’enseignante explique les savoir-

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faire qui devront être maitrisés pour la lecture jeu et pour l’analyse littéraire. Par exemple, les étudiants devront être en mesure d’identifier certains procédés d’écriture : « C : Dites- vous que l’ironie est présente dans Le Bourgeois Gentilhomme. Vous devez être capable de mettre la main, le doigt, sur la phrase où le personnage, pour justifier votre ironie, où le personnage dit quelque chose, mais qu’on sait qu’il pense le contraire. Ça va être votre sensibilité de lecteur. Ce ne sera pas indiqué » (S1, C_05_02). Les étudiants peuvent ainsi orienter leur lecture afin d’identifier les procédés présents dans l’œuvre. En résumé, les gestes permettent à l’enseignante de donner une orientation à l’apprentissage.

Cassiopée pose également des gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs, notamment des gestes d’aménagement préalable de l’aire interprétative et des gestes

d’éveil du processus interprétatif. La première catégorie de gestes est utile à

l’enseignante afin qu’elle puisse expliquer aux étudiants qu’il existe plusieurs portes d’entrée dans une œuvre et qu’une même réplique peut s’interpréter de plusieurs manières : « C : Le but de l’échauffement, c’était de vous faire comprendre qu’une même réplique peut traduire différentes émotions, tout dépendant de la façon dont on la dit » (S1, C_01_02). Elle insiste particulièrement sur le fait que les représentations théâtrales résultent de choix spécifiques qui doivent être faits au préalable lors d’une analyse du texte tenant compte des didascalies explicites et implicites. Au final, ce geste lui permet d’annoncer aux étudiants que leur lecture jeu reposera sur le choix de certaines intonations particulières : « C : On donne une certaine intonation, mais il y a différentes émotions qu’on peut transmettre à travers la lecture qu’on en fait. Le choix de l’intonation, de l’émotion vous revient » (S1, C_01_02). Par ces gestes, les étudiants savent qu’ils doivent certes analyser le texte de façon traditionnelle, mais qu’ils doivent aussi mettre en action leurs émotions afin de rendre le texte plus vivant. Les gestes d’aménagement préalable de l’aire interprétative sont complétés par des gestes d’éveil du processus interprétatif qui consistent à favoriser la participation du sujet lecteur dans l’interprétation des répliques. Pour ce faire, lors de ses premières interventions dans l’activité, l’enseignante tente de rester neutre : « C : Vous pouvez le lire, mais si vous lisez (sur un ton neutre et monotone) : “Voilà qui n’est point sot et ces gens-là…” (Rire des étudiants) » (S1, C_01_03). En restant neutre, l’enseignante permet aux étudiants d’amorcer une réflexion sur la manière de lire,

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de dire certaines répliques afin de leur donner un sens. Elle favorise donc le processus réflexif et la diversité interprétative d’une œuvre littéraire.

Elle pose aussi des gestes de déploiement du processus interprétatif. D’abord, l’enseignante pose certains gestes de développement d’une parole individuelle en favorisant la prise de parole des étudiants :

C : Est-ce que c’est comme ça que vous entendez Madame Jourdain le dire? Comment vous l’entendez dans votre tête?

É : Elle chuchote.

C : Elle chuchote. Elle chuchote comment? Est-ce qu’elle est contente à ce moment- là? (Sur un ton très joyeux) « Cet homme-là fait de vous une vache à lait. » Elle chuchote comment? Qu’est-ce qu’elle a comme sentiment?

É : Elle essaie de lui faire réaliser qu’il est en train de se faire avoir.

C : Elle essaie de faire rentrer un peu de plomb dans la tête de son mari. Comment on pourrait le dire?

É : Pas de bonne humeur.

C : Fâchée, en chuchotant (S1, C_02_01B).

Cassiopée implique donc les étudiants dans la lecture à voix haute des répliques afin qu’ils puissent proposer leur manière individuelle de concevoir le texte. En leur posant des questions et en leur demandant de préciser leur pensée, elle leur permet de verbaliser leur conception de certaines répliques. Ainsi, elle valorise le développement des interprétations diverses du texte. Afin d’encourager ce processus, elle pose quelques gestes de

valorisation du sujet lecteur. Elle reconnait à quelques reprises les implications

subjectives des étudiants : « C : Ah, elle a insisté sur le “v”. On comprend qu’elle est fâchée parce qu’elle dit “vvvâche à lait”. On a de l’intonation, c’est ça qu’il faut utiliser. On sait qu’elle parle tout bas » (S1, C_02_02A). Ainsi, l’enseignante montre aux étudiants qu’une manière particulière de dire une réplique peut contribuer à modifier le sens et la signification d’un texte. Puis, afin que les étudiants respectent l’œuvre, elle pose quelques

gestes de retour au texte en leur expliquant qu’ils doivent justifier leurs intonations par

des extraits textuels : « C : Ici, on a une didascalie : “bas à Monsieur Jourdain”. On comprend que le personnage doit parler, ou doit tenter de parler, de chuchoter quelque chose au personnage. C’est écrit dans le texte. Si on le fait pas, si on crie, on ne respecte pas le texte. On se trompe » (S1, C_02_02C). Ce geste lui permet d’expliquer aux étudiants la manière de valider ou d’invalider certaines interprétations. Cassiopée est ainsi en mesure d’endiguer les risques d’une subjectivité débridée.

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Un geste de tissage expérientiel attire aussi notre attention dans l’analyse de cette activité. En effet, à un moment, Cassiopée tente d’expliquer aux étudiants ce qu’est l’antiphrase :

C : Moi, mon chum tripe sur les legos. […] Il a fait ses legos de Batman l’autre fois et il était vraiment content de me le montrer. Là, je le regarde et je lui dis (sur un ton

ironique) : “ah, c’est beau”. Est-ce qu’il sait que je ne suis pas sérieuse?

É : J’espère. (Rire dans la classe)

C : J’espère! C’est une blague entre nous, mais vous voyez l’antiphrase. « Ah, c’est beau. » Si vous le lisiez, vous liriez (sur un ton neutre) « c’est beau », mais en disant (sur un ton ironique) « ah, c’est beau », on comprend que ce que je veux traduire, ce que je veux dire en vérité, c’est que moi je ne trouve pas ça beau. Je m’en fous un peu (S1, C_04_03).

Ce geste permet à l’enseignante de relier les savoirs disciplinaires à la vie de tous les jours dans le but de favoriser l’étude des procédés. Ce geste lui offre aussi l’occasion d’expliquer aux étudiants la manière de se mettre dans la peau d’un personnage et d’exprimer ses émotions en liant la réplique du texte à une situation réelle vécue au quotidien. Toutefois, les gestes de tissage expérientiel sont très rares dans la pratique de Cassiopée. Pourtant, ils semblent nécessaires à une lecture littéraire des œuvres, qui requiert la participation subjective du lecteur. Cette rareté de l’implication subjective tend à s’expliquer par une conception très formelle de la littérature, conception constatée dès le premier entretien semi-dirigé.

Le réchauffement théâtral permet en somme à l’enseignante de favoriser la participation du sujet lecteur acteur :

 En favorisant une définition du théâtre comme art hybride, entre texte et représentation, grâce aux gestes d’enseignement des savoirs déclaratifs;

 En expliquant les savoir-faire à développer lors de la séquence, grâce aux gestes d’enseignement des savoirs opératoires;

 En favorisant les diverses entrées possibles dans un texte théâtral en expliquant aux étudiants qu’une interprétation est le résultat de choix faits par un lecteur particulier à un moment donné, grâce aux gestes d’aménagement de l’aire interprétative et aux gestes d’aménagement de l’aire interprétative

 En favorisant la diversité interprétative d’une même réplique dans un texte théâtral, grâce aux gestes d’éveil au processus interprétatif;

 En favorisant la prise de parole des étudiants concernant l’interprétation d’une réplique, grâce aux gestes de développement d’une parole individuelle;

 En reconnaissant l’implication subjective des étudiants afin de valoriser les hypothèses de lecture, grâce aux gestes de valorisation du sujet lecteur;

 En favorisant la justification des interprétations par des retours au texte, grâce aux gestes de retour au texte;

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 En établissant des parallèles entre les savoirs disciplinaires et des situations de la vie quotidienne afin que les étudiants maitrisent mieux le contenu du cours, grâce aux gestes de tissage expérientiel.

Activité H : La préparation à la lecture jeu La présentation de l’activité

Une partie des séances 2 et 3 est consacrée à la préparation de la lecture jeu. Pendant ces moments, les étudiants travaillent en équipe sur la scène qui leur a été attribuée au début de la séquence. À quelques reprises, l’enseignante intervient afin de préciser quelques informations sur le travail à faire. Cette préparation favorise l’implication du sujet lecteur acteur metteur en scène puisque le travail demandé exige une analyse textuelle de l’œuvre au programme, mais aussi une analyse des caractéristiques représentationnelles de l’œuvre. Ainsi, le lecteur doit à la fois interpréter à partir du texte, mais aussi à partir d’essais/erreurs réalisés sur une scène ou, dans ce cas-ci, dans la classe.

Les gestes professionnels

L’analyse de cette activité a permis d’identifier trois importantes catégories de gestes, soit les gestes d’enseignement, les gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs et les

gestes d’effacement.

Les gestes d’enseignement des savoirs opératoires sont, selon nous, les plus importants gestes posés lors de la préparation de la lecture jeu. Cassiopée pose ces gestes à de nombreuses reprises afin d’expliquer les consignes de la lecture jeu :

C : La première chose que je vais vous demander de faire, c’est de relire attentivement votre extrait et de distribuer entre les membres de l’équipe les rôles. […] Non seulement vous allez incarner des personnages mais, après la lecture-jeu, vous devrez faire une analyse de votre présentation. Vous devrez justifier vos choix scéniques, par exemple les costumes. Ça, c’est la première partie de l’analyse. Par la suite, vous devrez répondre à un questionnaire qui fait partie du document que je viens de vous distribuer (S3, C_05_02).

Dans cet extrait, l’enseignante explique de façon générale le travail qui est attendu des étudiants. Les gestes d’enseignement des savoirs opératoires lui permettent de proposer une progression dans la réalisation du travail, c’est-à-dire qu’elle explique au fur et à mesure, lors des deux périodes, ce qui devrait être fait afin d’être à jour dans le projet : « C : Si vous

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regardez votre document, la séance d’aujourd’hui se termine au verso. Vous avez à faire le résumé de votre extrait, le situer dans la pièce, on est à quel moment, ensuite, vous avez des consignes » (S3, C_05_02). Ces consignes plus spécifiques permettent à l’enseignante de s’assurer que les étudiants avancent dans le travail et qu’ils accomplissent toutes les tâches qui leur sont demandées.

L’enseignante pose également des gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs, dont un geste d’aménagement de l’aire interprétative que nous jugeons particulièrement important. Ce geste lui permet de rappeler les possibilités interprétatives aux étudiants : « C : Les indications scéniques, c’est comment vous allez interpréter les passages. Il faut réfléchir aux didascalies. Les choix vous reviennent. Comment vous allez interpréter les passages? Comment vous allez les représenter? Vous pourriez choisir par exemple que Le Bourgeois Gentilhomme se passe en 1670, mais ça pourrait être aujourd’hui. Je vous lance une piste de réflexion » (S1, C_01_02). Ce geste permet à l’enseignante de rappeler aux étudiants qu’ils peuvent actualiser l’œuvre et proposer une interprétation qui s’éloigne du contexte d’origine de la pièce.

Cassiopée pose également des gestes d’effacement, c’est-à-dire qu’elle laisse les étudiants discuter entre eux et accomplir les tâches qui leur sont demandées. Ces gestes sont essentiels dans les périodes de préparation puisqu’ils favorisent la discussion interprétative entre tous les lecteurs. L’enseignante s’efface en quelque sorte pour que les étudiants expriment et enrichissent leurs propres interprétations du texte. Ces derniers peuvent discuter entre eux et se rendre compte de la diversité interprétative d’une œuvre théâtrale. Les moments dédiés à la préparation de la lecture-jeu permettent donc à l’enseignante de favoriser la participation du sujet lecteur acteur metteur en scène :

 en expliquant les consignes globales de la lecture jeu, grâce aux gestes d’enseignement des savoirs opératoires;

 en rappelant qu’une œuvre peut être décontextualisée dans le but d’en proposer une actualisation, grâce aux gestes d’aménagement préalable de l’aire interprétative;

123 Activité I : La présentation de la lecture jeu La présentation de l’activité

Lors des séances 4 et 5 de la séquence didactique, les étudiants présentent leur lecture jeu, de façon somme toute assez homogène. Ils commencent par présenter la scène qui leur a été attribuée, ils présentent leur lecture jeu, ils justifient leurs choix scéniques et ils analysent la scène en répondant aux questions posées dans le questionnaire de lecture. Entre les présentations, l’enseignante fait quelques courts commentaires lorsqu’elle le juge nécessaire. La lecture jeu favorise l’implication d’un sujet lecteur spécifique au théâtre, notamment puisqu’il doit analyser le texte de façon traditionnelle en plus d’illustrer ses interprétations par une mise en voix et une mise en scène personnelles. De plus, en écoutant et en regardant les autres lectures jeu, le sujet lecteur, dans ce cas-ci spectateur, est en mesure de constater la diversité interprétative d’une pièce et d’élargir son éventail d’hypothèses de lecture.

Les gestes professionnels

L’analyse des données recueillies lors de ces deux séances nous indique que trois catégories de gestes contribuent au bon déroulement de l’activité, soit les gestes d’effacement, les

gestes éthiques et les gestes d’enseignement.

D’abord, lors des périodes de présentations, Cassiopée pose majoritairement des gestes

d’effacement, c’est-à-dire qu’elle laisse la parole aux étudiants afin qu’ils exposent le

résultat de leur travail. Par cette activité, l’enseignante favorise la mise en partage des travaux en permettant aux étudiants de présenter leurs hypothèses de lecture devant l’ensemble du groupe. Il est possible de constater cette mise en partage lors de la mise en jeu des scènes et lors de leur analyse : « É : Après ça, on a, aux lignes 1393, une intonation aussi. C’est quand Monsieur Jourdain donne des faux espoirs à Cléonte, surtout en lui donnant la main et qu’il ne la prend pas. Ça démontre qu’il croit que Cléonte est pas à la hauteur de Lucile » (S5, C_07). Ici, l’étudiant explique une didascalie implicite (ou interne) que ses coéquipiers ont ajoutée au texte lorsqu’ils l’ont joué. Bref, en laissant les étudiants expliquer leurs choix scéniques, l’enseignante favorise une mise en partage des points de vue et contribue à la reconnaissance d’hypothèses variées puisque les étudiants peuvent

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constater la diversité des choix scéniques et se rendre compte que leurs interprétations peuvent diverger.

Les gestes d’effacement permettent aussi à Cassiopée d’encourager les étudiants à justifier eux-mêmes leurs hypothèses de lecture. En effet, lors des lectures jeu, l’enseignante exige que les étudiants appuient leurs réponses et leurs explications sur des extraits textuels. Après sa lecture jeu, une équipe explique sa manière de concevoir Monsieur Jourdain : « É : La crédulité, car celui-ci dit que ce qu’il apprend est…parce qu’il croit que ce que le maître lui apprend est hors du commun » (S4, C_07). Cette interprétation du personnage est tout de suite justifiée par un passage textuel : « É : On voit ce trait de caractère ressortir plus précisément entre les lignes 425 et 540. Monsieur Jourdain est très content d’apprendre des choses si simples » (S4, C_07). Ainsi, les demandes de l’enseignante, visibles dans la consigne des présentations, consistent certes à proposer des hypothèses de lecture, mais également à les valider concrètement à l’aide du texte littéraire. Lors de chacune des présentations, on retrouve le même processus : les étudiants proposent des réponses aux questions et appuient leurs réponses par des extraits textuels.

La présentation des lectures jeu requiert également certains gestes éthiques, soit des gestes de retenue et des gestes de reconnaissance. Par les gestes de retenue, l’enseignante ne