L’activité de l’enseignant-e

Cette activité est cernée selon trois axes : le traitement didactique, la prise en compte des représentations des élèves, l’évaluation. Le statut de l’auteur-e n’est observé que dans le cadre des articles de la revue EPS.

Le traitement didactique est la préoccupation première puisqu’il est relevé 158 mots s’y rapportant dans cinq articles écrits par une femme et quatre hommes. C’est plutôt le nombre d’articles relatifs à cette dimension qui semble pertinent. L’évaluation n’apparaît qu’en second lieu avec 47 mots dans trois articles écrits par quatre femmes, puis viennent les représentations pour 37 mots dans un seul article écrit par un homme. Mais rapporté au nombre d’articles, les représentations prennent finalement une place considérable.

Conformément à la méthodologie, à partir des indicateurs repérés dans les différents documents, sont identifiés un cadre théorique, des possibles (en tant qu’aide didactique), des illustrations, une structuration autour de l’idée de projet et des principes. Le tableau 1 de l’annexe I mentionne les résultats du nombre de mots ou groupes de mots comptabilisés dans la revue EPS et les tableaux 4 à 11 de l’annexe II et III les phrases des programmes.

1.4.1.1. Le traitement didactique

En première lecture, les articles de la revue EPS concernant « la relation entre danseurs » sont écrits par une proportion identique d’hommes et de femmes. L’importance du nombre de mots relevés par indicateur indique que ce qui préoccupe au premier plan les auteur-e-s de la revue professionnelle sont les « principes » à mettre en place pour favoriser la rencontre avec l’autre. 66 mots relatifs à cet indicateur sont relevés, à hauteur d’un article.

Arrive ensuite l’indicateur les « possibles » avec 32 mots puis l’indicateur « structuration » avec 22 mots et enfin deux articles font référence aux indicateurs « cadre théorique » et « illustrations » pour 19 mots chacun.

En examinant les programmes récents, l’indicateur le plus important est celui de « structuration ». Concernant la classe de 6e, deux phrases concernant cet indicateur sont répertoriées, une dans les programmes, l’autre dans les documents d’accompagnement. Dans ceux-ci, cet indicateur est présent à chaque niveau d’enseignement, plus marqué en classe de seconde, pour laquelle sont relevées deux phrases. Nous relevons deux phrases concernant l’évaluation de la structuration du projet en terminale et en 3e. En fait, pour les classes charnières, de début de cycle, 6e, 2nde, il est attendu un accent sur la structuration des contenus. Les classes de fin de cycle, 3e et terminale, sont soumises à une demande institutionnelle de structuration des contenus plus conséquente, autour de l’idée de projet notamment. Ceci entretient l’idée de faciliter les communications entre individus autour d’un projet structuré.

Cinq phrases sont extraites de l’indicateur les « possibles » dans les documents d’accompagnement de 6e. Deux phrases concernent les danses traditionnelles, une la danse contemporaine. En 5e 4e, le même indicateur permet de sortir une phrase dans les documents d’accompagnement concernant la danse contemporaine. Enfin, pour la classe de seconde, il est mentionné une phrase.

En retenant le nombre de phrases par indicateur pour situer leur importance, arrivent à égalité pour quatre phrases chacun, les « illustrations » et les « principes ». Mais une lecture plus approfondie des documents d’accompagnement indique que les « principes » sont de l’ordre d’une phrase en 3e, une phrase en terminale niveau I et deux phrases niveau II. Cela indique que les principes à respecter prennent de l’importance au fur et à mesure du cursus, alors que les illustrations n’apparaissent qu’en seconde avec trois phrases et une seule en terminale. C’est en seconde que les élèves ont le plus besoin d’exemples pour pouvoir assimiler les principes à respecter pour rencontrer véritablement les autres. En effet, cette classe est sensible du point de vue de la relation à l’autre. C’est la découverte de nouveaux partenaires et la transition entre adolescence et statut d’adulte.

Concernant les programmes de collège 1985, les « principes » ne concernent qu’une seule phrase en rapport à la création collective. Il n’existe pas d’autre signe de « relation à l’autre », dans les compléments aux programmes de 6e 5e et 4e 3e de 1987 et 1988. Ces compléments concernent davantage les méthodes et les contenus d’un projet pédagogique qu’une véritable aide à la construction et l’appropriation de contenus explicites. Dans les

textes de lycée de 1986, aucune référence n’est notée au sujet des principes régissant la relation à l’autre. Cette préoccupation est donc récente.

Pour résumer, nous notons l’existence de points identiques, dans la revue EPS et les programmes : les principes, la structuration, les possibles, les illustrations, avec cependant un ordre d’importance différent. Principes, possibles, structuration, illustrations pour la revue EPS et structuration, possibles, illustrations, principes pour les programmes. Dans le cas de la revue EPS, cet ordre est cohérent pour l’enseignant-e novice dans l’APSA danse. Dans le cadre des programmes, un accent plus fort est mis sur la « structuration » par l’idée de projet. Dans les deux documents les « illustrations » n’arrivent qu’en dernière position. Par contre, l’idée de « principes » a une signification différente dans les deux documents. Dans le cas de la revue professionnelle, il s’agit de donner des principes de conduite d’activité d’enseignement alors que dans les programmes il s’agit plus de principes inhérents à la connaissance de la danse, indispensables aux progrès des élèves. C’est certainement pour cette raison qu’ils apparaissent au fur et à mesure du cursus.

1.4.1.2. Les représentations

Un seul article traite des représentations mais il totalise à lui seul 37 mots correspondant à la « relation entre danseurs ». Il est écrit par un enseignant.

Dans les documents d’accompagnement concernant les classes de 6e et de 5e 4e une seule phrase est notée pour chacun des deux niveaux d’enseignement. En 3e, rien n’est mentionné. En classe de 2nde, une phrase concerne cet item dans les documents d’accompagnement, au cycle terminal, rien n’est évoqué à ce sujet.

Par rapport à l’item précédent dont l’importance est remarquée, surtout aux périodes charnières (6e, 2nde, terminale) dans les programmes, on note ici au contraire une importance minime accordée au poids des représentations concernant les « relations entre partenaires ». Comme si cet axe n’avait aucune importance dans l’activité de l’enseignant-e. Ces représentations ne sont mentionnées qu’avec les classes de début de cycle secondaire. Au fur et à mesure du cursus, elles ne sont plus mentionnées, comme s’il allait de soi que ces représentations restaient à la porte du lycée.

1.4.1.3. L’évaluation

Trois articles traitent de l’évaluation. Ils sont écrits par des femmes, deux enseignent en LP, une enseigne en lycée et une en STAPS. 47 mots sont pointés sur la totalité des trois articles mais ce sont les articles concernant le lycée et celui concernant les STAPS qui sont les plus représentatifs puisqu’ils totalisent à eux deux 44 mots sur 47. Les trois articles

concernent les modalités d’évaluation et ils sont écrits à des périodes charnières de changement des programmes (1986, 1996 et 2002).

L’évaluation est mentionnée dans le texte concernant l’évaluation au baccalauréat (2002) en terme de « pertinence » et de « cohérence » du projet collectif. Elle apparaît également dans le texte de 3e comme outils à donner aux élèves.