La construction des grilles d’analyse : articles de la revue EPS et programmes

La littérature en matière d’analyse de contenu indique qu’il est nécessaire de rechercher « un ensemble minimal mais suffisant de dimensions pour décrire les unités

d’analyse, ce qu’on appelle une grille d’analyse » (Weil-Barais, 1997, p. 166). Chaque

dimension se décline par différentes catégories d’analyse. Pour constituer ces grilles, nous respectons les règles suivantes (Bardin, 1977, p.153-154) :

• l’homogénéité : un même principe de classification ;

• l’exclusion mutuelle: une unité d’analyse ne peut être classée que dans une seule catégorie ;

• la pertinence : par adaptation au contenu qui reflète les intentions de recherche ;

• l’objectivité : par communication aisée des critères de classement ;

• la fidélité : le corpus doit être catégorisé de façon identique par des codeurs différents au fur et à mesure de l’analyse ;

• la productivité : les résultats apportés par la grille d’analyse sont suffisamment riches pour répondre aux questions posées.

Les questions de recherche s’intéressent à l’impact de la « position de genre » sur les contenus enseignés, au poids de l’expérience et/ou de l’expertise des enseignant-e-s dans la conduite des pratiques coéducatives, à leurs croyances et attitudes susceptibles d’influencer les pratiques coéducatives des élèves en danse contemporaine.

Il est question de cerner en quoi et comment les supports de la littérature peuvent aider les enseignant-e-s dans la programmation de la danse en mixité (par les contenus proposés et les discours sur la danse), en fonction du sexe des auteur-e-s et de leur statut. C’est l’activité des enseignant-e-s et son impact sur la coéducation des élèves qui orientent la recherche.

Deux dimensions d’analyse sont identifiées : l’activité des enseignant-e-s (traitement didactique, croyances, évaluation) et les relations entre élèves qu’elle suscite. Une troisième dimension d’analyse est ajoutée, celle des fondamentaux, car elle est au carrefour des deux dimensions précédentes. Trois dimensions sont ainsi dégagées : les enseignant-e-s, les élèves, l’APSA danse. Ainsi, le corpus est lu à travers :

a) l’activité des enseignant-e-s ; b) l’activité de l’élève : les relations ; c) Les fondamentaux.

L’activité des enseignant-e-s est définie par la conduite des pratiques, de la conception des contenus à leur évaluation.

L’activité de l’élève est définie par « ce qu’il a à faire » et « ce qu’il a à faire pour faire » selon l’appellation du document d’accompagnement de 1997. Il est attendu des élèves qu’ils incorporent les contenus de l’enseignant-e.

Chacune de ces dimensions est déclinée par trois catégories d’analyse. Pour chaque catégorie, est identifiée : le statut de l’auteur-e pour les articles de la revue EPS (son champ d’expérience, homme ou femme, enseignant-e, chercheure…). Ces catégories sont elles

mêmes subdivisées en sous-catégories à l’aide d’indicateurs au nombre de un à cinq en fonction de chacune d’elles. L’annexe I donne les références des articles étudiés ainsi que les résultats dans les tableaux 1, 2, 3.

1.3.1. L’activité des enseignant-e-s

Nous identifions trois catégories d’analyse à propos de l’activité de l’enseignant-e : le traitement didactique, les représentations des élèves en lien avec le traitement didactique, l’évaluation, le statut de l’auteur-e (femme, homme, enseignant-e d’eps, chercheur-e…).

• Par traitement didactique, il est entendu une réflexion fine sur les mises en œuvre. Les articles étudiés font référence à un cadre théorique ou empirique clairement identifié, ils répondent à des problèmes que rencontrent les enseignant-e-s et se veulent incitatifs à la programmation de la danse. Nous repérons pour l’analyse, des indicateurs, considérés comme mots clés, qui permettent de pointer le regard uniquement sur ceux-ci pour réduire le champ et permettre ainsi une catégorisation fine. Ils sont au nombre de un à cinq en fonction des catégories. Concernant le traitement didactique, il s’agit des indicateurs suivants repérés à la lecture : le cadre théorique, les possibles (aide didactique), les illustrations, la structuration (idée de projet impulsé par l’enseignant-e) et des principes.

• La prise en compte des représentations des élèves, surtout dans cette APSA très connotée, est incontournable de l’activité d’enseignement.

• Enfin, l’évaluation des productions des élèves en danse ne peut ignorer la dimension « rencontre de l’autre ». L’indicateur est : les classes d’examen (3e et terminale) et notamment les épreuves du baccalauréat. Pour cette raison, ne sont retenus que les articles qui concernent les épreuves du baccalauréat à des périodes charnières 1986, 2002. Nous cherchons à connaître l’importance de cette dimension dans l’évaluation surtout en regard des relations filles-garçons.

1.3.2. Activité de l’élève : les relations

L’activité de l’élève est comprise comme « ce qu’il y a à faire » et « ce qu’il y a à

faire pour faire » pour engendrer des pratiques coéducatives. Les trois catégories d’analyse

suivantes sont nécessaires pour lire « les relations entre danseurs » : les supports, les styles, les références.

• Les supports de la danse peuvent être de différentes natures pour faciliter la rencontre avec l’autre. En fait, il s’agit pour les élèves de s’approprier, d’incorporer les contenus de l’enseignant-e mais aussi de proposer des supports. Les cinq indicateurs retenus sont : les relations filles-garçons, les supports visuels, l’écoute, la présence, l’appropriation de l’organisation pédagogique.

• Les styles sont emprunts d’une histoire sociale et/ou ethnique qui par essence utilisent comme déclencheur de mouvement la relation à l’autre, même si en fonction de ces styles, la relation à l’autre est différente (danses de société, danses folkloriques, danse contact-improvisation). Quatre indicateurs sont nécessaires : la notion de poids, les communications, les relations sensibles, les motivations. Mais nous optons pour une définition élargie du style quand il est associé à l’indicateur communication. Le style est alors un moyen d’engendrer des communications dans le respect des autres et le partage des rôles. Ces indicateurs appellent des précisions.

Quel que soit le style de danse, celui-ci met en jeu deux données essentielles qui sont, l’une physique par la pesanteur, l’autre relationnelle. Aussi « donner son poids » à l’autre intègre ces deux données. Les relations sensibles signifient l’engagement et le partage des sensibilités et la recherche d’unité entre filles et garçons, quel que soit le style de danse. Les motivations des élèves constituent un indicateur parce que par elles, l’adaptation à l’autre est facilitée.

• Par référence, sont entendues les théorisations du mouvement sur lesquelles les élèves (par le biais de l’enseignant-e) s’appuient (sans en avoir conscience) pour engendrer des relations entre eux. Les travaux de Laban sont une référence en ce qu’ils alimentent une nouvelle conception et organisation de l’espace basée sur le rapport du corps à la gravité. Laban a en outre proposé une théorisation concernant le poids, l’espace, le corps, le temps, les dynamismes et toutes les combinaisons possibles qui permettent de s’y référer pour analyser les relations entre les danseurs. Mais les références sont aussi celles inhérentes aux élèves (leur culture de référence).

1.3.3. Les fondamentaux

Trois catégories d’analyse sont dégagées pour appréhender l’APSA : les agents du mouvement, la composition, les influences.

• Les agents du mouvement sont des moyens pour permettre des pratiques coéducatives. Cinq indicateurs, prétextes au mouvement, sont identifiés : les objets, la terminologie, les images données aux élèves, la motricité rythmique, les facteurs de mouvement.

Les objets sont appréhendés comme des objets concrets tels que banc, chaise, tissu, utilisé comme support de créativité. Ils deviennent des objets de danse à partir du moment où ils sont détournés de leur fonction première, ils servent de dialogue et facilitent le travail de recherche à deux ou à plusieurs.

La terminologie adaptée aux élèves peut être un moyen pour faciliter la compréhension des fondamentaux de la danse.

Les images ou métaphores permettent l’intégration des fondamentaux.

La motricité rythmique est un moyen pour élaborer avec les autres un langage codé non verbal.

Les facteurs du mouvement font référence à la codification habituelle : corps, espace, temps, énergie auxquelles nous ajoutons les relations interindividuelles utilisant ou non les contacts.

• La composition est l’élaboration d’une production à plusieurs. Celle-ci entre dans le processus de création qui passe de l’improvisation à la composition. Trois indicateurs sont repérés : les significations (des trajets du corps dans l’espace), l’improvisation structurée et les techniques de composition.

Les mouvements du corps dans l’espace qu’il y ait ou non déplacement, donnent du sens. Par exemple, un cercle qui s’ouvre vers l’extérieur aide à la communication, les trajectoires cassées illustrent l’incertitude, la peur ou l’agitation. Ces significations sont plus ou moins élaborées par l’enseignant-e en fonction de sa propre connaissance de ces codes et/ou

du niveau de compréhension des élèves.

L’improvisation fait partie du contenu de l’enseignement de la danse contemporaine, elle est structurée parce qu’elle répond à des orientations conceptuelles pour composer.

• Nous posons la question de l’influence des didacticiens, des chercheur-e-s et des chorégraphes ayant impulsé une dynamique dans le monde de la danse. Est-elle nécessaire, implicite dans la construction des contenus coéducatifs ?

Trois indicateurs sont distingués : les chorégraphes, la pensée théâtrale, les invariants.

La pensée théâtrale est nécessaire au sein des activités artistiques comme est indispensable une pensée tactique au sein des activités sportives collectives. Il s’agit de provoquer chez les spectateurs un imaginaire, un voyage par le jeu des danseurs.

Les invariants sont considérés comme des paramètres fondamentaux de toute intervention d’enseignement de la danse (comme les contacts). Mais ces invariants sont-ils suffisamment connus pour exercer une influence sur la construction de contenus coéducatifs ?

1.3.3.1. Remarques

Après avoir identifié les différentes catégories d’analyse, il s’agit de lire plusieurs fois les éléments du curriculum prescrit et ceux des articles de la revue EPS afin de repérer les mots ou groupes de mots se rapportant à chacune des dimensions d’analyse à l’aide des indicateurs ciblés.

Pour la revue EPS, nous procédons au dénombrement de mots ou groupes de mots par indicateur pour situer l’importance des notions ainsi dégagées et mesurer l’impact sur la conception des contenus. Les résultats sont regroupés dans les tableaux 1, 2 et 3 en annexe I.

Pour les programmes, un inventaire des phrases se rapportant aux dimensions

d’analyse est effectué. Les résultats sont regroupés dans les tableaux 4, 5 et 6 en annexe II et dans les tableaux 7, 8, 9, 10 et 11 en annexe III.

Chaque dimension d’analyse est représentée par les deux types de documents mais certains documents ne fournissent pas d’éléments de réponse pour tous les indicateurs. C’est le cas du curriculum prescrit. Certains indicateurs sont plus représentatifs que d’autres en fonction du niveau de classe considéré.

1.3.3.2. Le traitement des données et l’interprétation

Les grilles d’analyse constituées permettent l’interprétation des données. L’étude des données des catégories est effectuée au fur et à mesure des résultats. Ensuite, le regroupement des réponses permet de comparer les résultats des différents documents.