Inscription théorique de la recherche

La figure 1 schématise l’articulation des concepts posés pour mieux appréhender les questions de recherche. Nous en proposons une grille de lecture.

Nous nous situons dans le cadre de la didactique. Par conséquent l’activité est envisagée de manière à situer l’enseignant-e triplement en relation avec ses propres préoccupations, les contenus d’enseignement et un environnement dans lequel agissent les élèves. C’est pourquoi, la focalisation sur l’activité d’enseignement ne peut s’extraire d’un système résultant d’interactions. Garant de la compréhension des pratiques scolaires, le curriculum est considéré comme un environnement susceptible de rendre compte de ces pratiques.

Figure 1 : cadre conceptuel

Curriculum prescrit Curriculum possible

Enseignant Études de cas : 4 enseignant-e-s femme/homme expert/expérimenté/novice Genre professionnel

(contemporain) _{l’enseignant} Histoire de

Curriculum caché Expérience Position de genre Croyances Attitudes Activité Style d’action Contenus Activité réalisée Réel de l’activité Elèves (rôles) Coéducation en danse Incorporation Mise en oeuvre Renseigne sur

Par conséquent, le curriculum prescrit fait partie de cet environnement tout comme la revue EPS qui explore les thèmes récurrents de l’éducation physique. La revue EPS est donc un des éléments du curriculum « possible ».

Comme nous désirons connaître si un effet de la « position de genre » peut agir sur l’expérience et les croyances des enseignant-e-s, nous postulons pour l’existence d’un curriculum caché très prégnant en danse contemporaine. Il se traduirait par les attitudes des enseignant-e-s interprétées par les élèves comme des indices d’encouragement ou non à la coéducation. En d’autres termes, nous cherchons à savoir si les dimensions de genre, d’expérience, de croyances, d’attitudes sont constitutives des processus.

Par ailleurs, si le curriculum caché est un moyen de participer à la mise en oeuvre des contenus, il est aussi la conséquence de la lecture orientée du curriculum prescrit et du curriculum « possible ». De plus, les attitudes des enseignant-e-s sont en lien fort avec leurs croyances qui se forgent à partir de leur histoire personnelle. Néanmoins, ces croyances sont elles-même réexaminées par l’expérience d’enseignement. Ces dimensions participent aussi à la constitution du curriculum.

Mais alors que l’expérience dérive du genre professionnel en danse contemporaine dont elle est issue, nous ne pouvons ignorer une influence de l’expérience sur ce genre professionnel.

Ce système complexe engendre une activité d’enseignement se traduisant par des styles d’actions différents qui ne peuvent occulter ni l’histoire de l’enseignant-e ni le genre professionnel en danse contemporaine. En retour ces styles, par les nouveautés apportées, ont une influence sur ce que vit l’enseignant-e au quotidien et sur le genre professionnel qui continue de ce fait à se construire. Ainsi les styles d’action vont agir sur les contenus et l’activité réellement enseignée et par conséquent sur les contenus et les rôles incorporés par les élèves. Pour cela, les mises en œuvre informent sur l’activité réalisée. En retour la coéducation des élèves renseigne sur le réel de l’activité des enseignant-e-s.

DEUXIÈME PARTIE

COÉDUCATION ET ACTIVITÉ

RÉELLE DE PROFESSEUR-E-S DE

COLLÈGE ENSEIGNANT

Cette seconde partie explicite la méthode employée et discute des résultats obtenus. La méthode a été élaborée à partir des hypothèses et des questions de recherche soulevées. Un travail de mise en confiance (Crindal, 2006) auprés des enseignant-e-s est essentiel. Pour cela, la démarche est choisie en vue d’accéder le plus finement possible à la réalité.

Ainsi pour mettre à jour l’univers de croyances des enseignant-e-s au sujet de la mixité en danse, il a été nécessaire de procéder à un entretien semi-directif. Celui-ci est réalisé avant les leçons filmées afin d’avoir accès seulement à l’activité déclarée.

Puis, l’activité filmée permet de dégager les contenus d’enseignement, les attitudes des enseignant-e-s et les réponses des élèves afin d’établir une comparaison entre l’activité déclarée et l’activité réalisée.

Enfin, l’entretien d’auto-confrontation est utilisé pour que chaque enseignant-e soit confronté-e aux contenus réellement enseignés et à la réaction des élèves. Cette étape tente plus particulièrement de pointer les interactions entre leur activité et les réponses des élèves. De plus, cet entretien comparé aux déclarations de l’entretien semi-directif permet l’accès à la réalité.

Ces trois étapes permettent d’avoir une connaissance de la nature et de la construction des processus. Nous avons croisé une approche qualitative et quantitative.

Mais avant d’étudier l’activité d’enseignement, et afin de comprendre la situation du problème concernant la mixité et la danse, un premier travail consiste à déterminer si les éléments du curriculum prescrit et ceux de la revue EPS pouvaient expliquer, en partie l’activité de chacun-e des enseignant-e-s.

Chaque chapitre précise l’instrumentation et discute des résultats. Quatre étapes ont été nécessaires et constituent chacune un chapitre.

Il s’agit d’étudier dans un premier temps si les écrits peuvent aider les enseignant-e-s à concevoir leur activité d’enseignement de la danse en mixité. Nous menons l’étude du curriculum prescrit de 1985 à 2002 relatif à la danse, et celle de la revue EPS de 1986 à 2005. L’étude du curriculum prescrit permet de repérer l’importance accordée à la dimension « relations entre danseurs ». Celle des articles de la revue EPS permet la constitution de catégories d’analyse qui sont reprises à chaque étape. Ces deux corpus font l’objet d’une analyse thématique de contenu (Bardin, 1977 ; Miles et Huberman, 2003 ; Weil-Barais, 1997).

Un entretien semi-directif ante séance est ensuite mené auprès de quatre enseignant-e- s : une femme et un homme ayant peu d’expérience d’enseignement de la danse, une femme et un homme ayant de l’expérience de l’enseignement de la danse. Il consiste à cerner l’univers de leurs croyances sur lequel repose leur activité d’enseignement de la danse. Pour mener les entretiens semi-directifs, nous nous appuyons sur les travaux de Bénony et Chahraoui (1999) et Blanchet (2003). Une analyse thématique de contenu est réalisée.

Afin de cerner au plus près leur activité d’enseignement, un décryptage des vidéos de deux leçons est ensuite réalisé, à la suite duquel, à partir de données quantitatives, une analyse qualitative thématique est menée. Le décryptage de l’activité réelle des enseignant-e-s est réalisé à travers les contenus proposés et les mises en œuvre, dans le but d’accéder aux processus internes guidant leur activité d’enseignement. Ces processus sont interprétés à travers un double filtre, celui des croyances et des attitudes d’une part, celui de l’expérience d’autre part, en vue de déterminer ce qui fait émerger les pratiques coéducatives. Une analyse thématique de contenu est réalisée.

Enfin, il est question de confronter les enseignant-e-s à leur activité d’enseignement et la comparer avec ce qu’ils en disent après les prises de vue. Le but est de stimuler leur réflexion à partir d’« épisodes » choisis pointant leur activité sur des interactions didactiques particulières (les types de communications en grand groupe, en groupe restreint ou individuelles, les déplacements de l’enseignant-e et les moments d’évaluation de la production des élèves). Celles-ci mettent l’accent sur les rôles distribués aux élèves. Cette étape permet de comparer ce qui est déclaré par ces enseignant-e-s à l’issue du premier entretien et ce qu’ils disent de leur activité après l’avoir vue. Une analyse lexicale et une analyse thématique sont nécessaires.

A chacune des quatre étapes, sont mentionnés : la constitution du corpus, celle des grilles d’analyse, le traitement des données et l’interprétation.

A la suite des analyses, l’intention est la caractérisation de l’activité des quatre enseignant-e-s, suivie de la conclusion et des perspectives.