L’élaboration du questionnaire

A côté des quelques entrevues que nous avons eues lors de notre préenquête, c’est la catégorisation du concept de rapport à l’écrit en quatre dimensions qui a permis, en grande partie, la construction de notre questionnaire et qui préside la logique de la formulation et du classement de ses interrogations. Chaque question posée s’inscrit dans une des dimensions du rapport à, telles que C. Barré De-Miniac (2000, 2002a, 2002b, 2011b) et l’équipe de recherche Scriptura (Blaser

111 C., 2007 ; Chartrand G-S. et Prince M., 2007 ; Prince M., 2007) les ont théorisées (cf. 2.2.4.).

Cette première catégorisation est croisée avec un autre classement, celui des différents contextes où se rattachent les pratiques scripturales qui nous intéressent. Bien que les deux logiques s’entremêlent et les contours entre elles ne semblent réellement pas identifiables, ce n’est que pour des raisons purement d’étude que nous admettons une distinction entre des questions sur le rapport à l’écrit d’une manière générale, des questions sur le rapport aux écrits universitaires et des questions sur le rapport à l’écrit de recherche (particulièrement le mémoire de master).

Dans une version antérieure à celle qui figure dans les annexes (cf. Annexe 1), notre questionnaire se composait de 67 questions que nous avons élaborées suivant les différentes dimensions du rapport à l’écrit et les entrevues de la préenquête. Nous y avons donc mis un maximum de questions. Cette première version a été distribuée à une dizaine d’étudiants que nous avons conviés vivement à souligner toute question ambiguë et à formuler tout commentaire possible. Nous avons également laissé une case autre après chaque possibilité de réponse et un espace commentaire après chaque question, comme nous le voyons dans cet exemple tiré de la première version du questionnaire :

112 Nous avons procédé à ce que Giroux et Tremblay (2009) appellent un prétest ou plus précisément une entrevue cognitive. Cette technique, vivement recommandée par les deux auteurs quand il s’agit d’une enquête par questionnaire, a pour but de « mettre en lumière les processus de la pensée activés par les questions afin de repérer de possibles biais dans la formulation des questions ou dans les réponses produites » (Ibid,. 2009 :146). Il faudra également signaler que les informations recueillies lors de cette étape « ne seront pas considérées dans les résultats » (Ibid.), mais ont servi, nous concernant, à réguler la première version du questionnaire.

L’analyse des commentaires et remarques formulées par les étudiants nous a amené à enrichir les possibilités de réponses, à reformuler certaines questions qui semblent ambiguës et à en supprimer d’autres parce qu’elles sont redondantes ou présentent peu d’intérêt. La version finale de notre questionnaire comporte 35 questions. Elles se regroupent sous quatre sous-titres facilement repérables au simple feuilletage du questionnaire (cf. Annexe 1.):

1. L’identification de l’enquêté contient 4 questions qui visent à décrire la situation générale de l’étudiant.

2. Le rapport à l’écrit général contient 11 questions qui visent à recueillir des informations sur le rapport que les étudiants entretiennent avec l’écrit hors de l’institution universitaire.

3. Le rapport à l’écrit universitaire présente également 6 questions, qui ont pour objectif de décrire le rapport à l’écrit dans le cadre des études universitaires, donc leurs rapports aux genres scripturaux universitaires. 4. Le rapport à l’écrit de recherche présente 14 questions qui convoitent

l’étude du rapport aux écrits de recherche et plus spécifiquement le rapport au mémoire de master. Les questions tournent autour des spécificités de ce genre par rapport aux autres écritures auxquelles les étudiants ont déjà eu affaire.

113 Nous nous intéressons bien évidemment de plus près au dernier sous-ensemble de questions qui interrogent le genre qui nous intéresse, à savoir le mémoire de master. Mais, comme nous l’avons déjà expliqué (cf. 2.5), dans l’approche littéracique qui est la nôtre, il est nécessaire de s’intéresser à leurs pratiques extrascolaires, qui peuvent éventuellement fournir des pistes d’interprétation des difficultés scripturales des étudiants.

Ceci dit, comme nous l’avons expliqué plus haut, hormis les quatre questions qui figurent sous le sous-titre identification de l’enquêté, toutes les autres questions s’inscrivent dans les quatre dimensions du rapport à l’écrit (cf. 2.4). Le classement des questions ne suit cependant pas cette logique mais obéit à celle des contextes qui guident mieux les enquêtés dans leurs réponses. Pour mieux éclaircir ce point, analysons le tableau 1 qui montre la catégorisation des questions selon les quatre dimensions du rapport à l’écrit et selon les contextes scripturaux.

Les contextes scripturaux Les dimensions du rapports à l’écrits

Les questions posées

Le contexte général (hors des études)

Affective Q.11 – Q.14

Axiologique Q.6 – Q.7 – Q.8

Idéelle Q.15

Praxéologique Q.9 – Q.10 – Q.12 – Q.13 Le contexte des études

universitaires Affective Q.17 – Q.20 Axiologique Q.8 Idéelle Praxéologique Q.16 – Q.18 – Q.19 – Q.21 Le contexte de recherche universitaire Affective Axiologique Q.23 – Q.24 – Q.26 Idéelle Q.22 – Q.25 – Q.27 – Q.28 – Q.29 – Q.30 – Q.31 – Q.32 Praxéologique Q.33 – Q.34 – Q.35

Tableau 1. Catégorisation des questions selon les dimensions du rapport à l’écrit et selon les contextes scripturaux.

114 Par ailleurs, en ce qui concerne la formulation des questions, nous avons opté dans la majorité des cas pour des questions de type semi-ouvert et à échelle graduée. Elles se présentent comme dans l’exemple qui suit :

Les questions semi-ouvertes nous ont permis, d’un côté, de donner la liberté aux enquêtés d’enrichir les possibilités de certaines réponses et, d’un autre côté, d’assurer le retour d’un grand nombre de questionnaires. Vu le nombre important de questions posées, nous ne pouvons, sous risque de diminuer les retours des questionnaires, recourir aux questions ouvertes. Les questions semi-ouvertes sont moins couteuses en temps et conviennent parfaitement aux objectifs que nous nous sommes fixés.

Notre questionnaire contient néanmoins quelques questions fermées, comme c’est le cas de la question 25, une question close, qui ne supporte pas d’être enrichie par le répondant.

115 Les questions posées, semi-ouvertes ou fermées, sont à échelles graduées. Considérant le champ théorique mobilisé, un tel choix semble incontournable quand on veut s’éloigner de cette binarité qui constitue une des critiques formulées à l’égard de la notion de « représentation » et qui justifie son dépassement en faveur de celle de « rapport à » (cf. 2.4). Nous avons en effet expliqué l’impossibilité de traiter la question des représentations des étudiants dans une logique de binarité, en proposant deux cases de réponses « oui » et « non ». Comme ajouter une autre possibilité de réponse « neutre » peut constituer une zone refuge pour les répondants.

Cependant quand une question (comme les questions 15, 26, 27 et 32) s’articule autour d’un ensemble de sous-questionnements dont la somme des réponses verse dans une même hypothèse, la binarité n’est pas critiquable. Car le sens n’est pas intelligible systématiquement mais l’interprétation procède prudemment du croisement de l’ensemble des questionnements.

Considérons à titre illustratif la question 26 du questionnaire, qui se présente comme suit :

La question 26 interroge les étudiants sur les objectifs du mémoire de master. Les répondants procèderaient alors par sélection des critères que nous leur soumettons, tout en leur donnant la possibilité d’enrichir la liste proposée. Dans ce cas précis, il nous semble inutile de graduer la réponse, où les modalisateurs

116 utilisés dans les questions, à savoir « jamais », « parfois », « souvent » ou « toujours », n’auraient aucun sens.

Soulignons, avant de passer à la description de nos répondants, que nous nous sommes servi de Google Forms pour formaliser le questionnaire. Les avantages de ce programme créé par Google sont nombreux. Il permet, non seulement, de créer des questionnaires en assurant automatiquement sa mise en page, mais aussi, d’envoyer les questionnaires et de les remplir par de simples cliques de la part des répondants, et tout cela en ligne. Toutefois, nous n’avons pas pu profiter du deuxième avantage que nous offrait le programme.

Notre recours aux programmes de Google bureautique ne se limite pas uniquement à la génération automatique du questionnaire par Google Forms. Lors de l’étape du traitement des données, nous avons fait appel à Google Sheet, un autre programme de Google, que nous expliquerons (cf. 3.6).