Jeu symbolique

Le jeu symbolique est étudié depuis longtemps par des psychologues, des linguistes et des logopédistes. Cette activité est également très fréquente dans la pratique clinique des logopédistes et elle rentre pleinement dans les situations thérapeutiques « fonctionnelles » (Rodi, 2007). Dans la littérature spécialisée, des applications thérapeutiques de cette situation d’interaction sont également thématisées (cf. par exemple : Hendler Lederer, 2002).

Selon Bretherton (1984), dans les jeux symboliques, les participants jouent un rôle dans une action planifiée (scripts) en représentant des objets. En ce sens, il « contribue à la mise en place et à la consolidation de scripts, schémas représentant certains événements de la vie quotidienne (par exemple, aller au restaurant, chez le médecin, etc.) reliés les uns aux autres de façon causale et temporelle (Schank & Abelson, 1977) » (Rodi & Moser, 1998 :140). Dans un jeu symbolique (de Weck & Rosat, 2003), il s’agit de se divertir et de négocier ; le

référent est concret et présent dans l’activité de jeu symbolique et les participants peuvent participer de manière symétrique à la construction de l’activité (mise à part l’asymétrie sur différents plans entre un adulte et un enfant). Ceci permet de classer le jeu symbolique parmi les discours en situation (Bronckart et al., 1985 ; Bronckart, 1996). Toutefois, d’autres genres s’articulent dans cette activité et nous pouvons ainsi parler de genre mixte.

Il est important, avant de poursuivre, de donner quelques précisions terminologiques. Dans la littérature, on trouve les notions de « jeu de fiction », « jeu de faire semblant » et « jeu symbolique ». Si ces termes sont parfois utilisés de manière synonymique, chez certains auteurs le terme « jeu de faire semblant » est l’hypéronyme qui englobe le « jeu fonctionnel » et le « jeu symbolique », le premier étant une simple imitation fictive d’une action réelle (par exemple faire semblant de manger avec un objet miniature) et le second une action impliquant une transformation symbolique (par exemple faire semblant qu’il y a un avion qui vole en bougeant une cuillère).

Les études qui se sont intéressées à ces pratiques de jeu (Bretherton, 1984 ; Inhelder, Lezine, Sinclair et Stambak, 1972 ; Largo & Howard, 1979 ; Nicolich, 1977) ont montré une complexification progressive du jeu de fiction qui débute comme une continuation des activités propres aux enfants pour ensuite se diriger vers un objet qui assume progressivement les caractéristiques typiques d’un être animé. Les activités représentées progressent ensuite vers un script complet. Pour reprendre l’exemple de la « dinette » de Veneziano (2002), l’enfant passe par les étapes suivantes :

 Porter la cuillère à la bouche

 Prendre de la nourriture fictive dans une assiette vide et porter la cuillère vide à la bouche

 Préparer à manger, mettre la table et ensuite manger ou intégration dans un scénario plus large : manger, faire la toilette et aller dormir.

Certaines activités semblent apparaitre de manière plus précoce que d’autres et l’encouragement des mères donne lieu à des activités plus longues et plus complexes. Cette tendance se retrouve dans le fait que la présentation d’un

modèle (Fenson & Ramsay, 1980 ; Veneziano, 1981) a pour effet de susciter des jeux plus élaborés que dans des conditions de jeu sans modèle.

Ce qui nous intéresse le plus dans ce travail est le rapport entre l’activité de jeu symbolique et le langage. Le jeu de fiction se construit, presque dès son apparition, avec le langage (Harris & Kavanaugh, 1993). Bates et al. (1979) ont montré que le jeu de fiction a une forte valeur prédictive de la production langagière de l’enfant. Ingram (1978), quant à lui, a mis en avant le caractère simultané de l’apparition du jeu de fiction et d’une forte augmentation du vocabulaire. Cette relation entre langage et jeu de fiction est également confirmée par d’autres études (Nicolich, 1977 ; Mc Cune Nicolich, 1981 ; Veneziano, 1981). Toutefois, comme le souligne Veneziano (2002), la question de la direction de cette corrélation reste en discussion. Veneziano (2002) propose, pour répondre à cette question, une classification en quatre catégories des verbalisations des enfants. Elle distingue ainsi les verbalisations non-informatives, qu’elles soient « spécifiques à la fiction » (la description littérale des activités non verbales) ou de redoublement (« la signification symbolique que la verbalisation exprime peut alors être facilement inférée à partir des objets et des actions en présence », Veneziano : 250) des verbalisations « informatives », comme les spécifications ou les enrichissements des significations du jeu (par exemple une fonction habituelle est transformée) ou lorsque les significations du jeu sont créées. Ce sont les verbalisations qui font elles-mêmes la fiction comme dans le cas des états internes ou des liens état-raison et état-conséquence. Dans quatre corpora longitudinaux d’enfants entre 15 et 27 mois, deux périodes ont pu être mises en évidence : la présence de verbalisations informatives est minoritaire au début et dévient majoritaire autour de 20 mois. Ce résultats confirment l’idée qu’une certaine compréhension du mental d’autrui et les débuts d’une « théorie de l’esprit en action » se manifestent autour de 18-24 mois. Nous allons revenir de manière spécifique sur la prise en compte d’autrui dans la suite de ce chapitre (section 2.4). Dans ce type de jeux, il faut donc pouvoir faire preuve d’une capacité à partager la réalité du jeu avec un autre participant avec lequel il faut collaborer. Pour cela, il faut une certaine capacité à lire l’esprit d’autrui et à regarder les choses avec la perspective de l’autre (Farrant, Fletcher & Mayberry, 2006).

Nous avons à disposition une longue tradition d’études qui portent sur des enfants avec TDL dans cette situation. Nous allons résumer dans les lignes suivantes, à l’aide notamment de la synthèse de Casby de 1997, les études investiguant le rapport entre niveau langagier et niveau de symbolisation dans les jeux. Nous n’allons par contre pas évoquer les études qui utilisent cette activité uniquement pour la mise en contexte des enfants pour en étudier les productions langagières dans une perspective structurale.

Dans l’une des premières recherches sur le sujet, Lovell et al. (1968) ont observé que, pour les enfants présentant un trouble du langage (moyenne d’âge, 3 ; 10) comme pour les enfants typiques (moyenne d’âge, 3 ; 11), le jeu symbolique est la forme la plus fréquente de jeu. La seule différence, que les auteurs ont pu mettre en évidence et au niveau du temps passé dans les différents types de jeu et au niveau de la complexité du jeu symbolique, se situe dans le groupe d’enfants les plus âgés. Les enfants typiques passent davantage de temps dans le jeu symbolique que les enfants avec TDL et le jeu de ces derniers semble être moins complexe. Ce résultat a été confirmé par Brown et al. (1975) et par Roth et Clark (1987). Il est important de souligner, comme le fait Casby (1997), qu’il est difficile de savoir avec certitude si les résultats des enfants avec TDL sont effectivement dus à des difficultés de représentation symbolique ou s’ils sont influencés par le niveau langagier. D’autres études comme celles de Terrel et al. (1984), qui utilisent le protocole « Symbolic Play Test » (Lowe & Costello, 1976) et un appariement selon l’âge linguistique, semblent indiquer que la familiarité avec ce type d’activité est plus importante que le niveau linguistique (les enfants avec TDL obtenant de meilleurs résultats que les enfants typique plus jeunes). Cependant, deux autres études (Udwin & Yule, 1983 ; Roth & Clark, 1987) ont montré que les enfants avec TDL ont des résultats plus bas que des groupes contrôle de même âge linguistique. Casby (1997) explique cette divergence par la différence d’âge et le niveau linguistique de production et de compréhension des sujets analysés. Rescorla et Goossens (1992) ont également observé des différences significatives entre enfants avec ou sans TDL (appariés selon l’âge chronologique) dans l’utilisation de symboles verbaux dans les routines de jeux.

Casby (1997) synthétise ces études en proposant que les résultats à notre disposition ne permettent pas d’affirmer que « the basis of their [enfant avec TDL,

Ndr] language impairement is a more general deficit in symbolic competence revealed through impaired symbolic play performance» (p. 476). L’auteur soulève

également la question de la dénomination de ce type d’activité dans la littérature. D’après lui, le niveau de jeu analysé dans la littérature devrait être indiqué comme fonctionnel ou conventionnel plutôt que symbolique. Nous tenons toutefois à signaler qu’une recherche de Lewis et collaborateurs (2000) montre des corrélations significatives entre les résultats obtenus au Test of Pretended Play (Lewis & Boucher, 1997) et les résultats obtenus dans des épreuves de production et de compréhension, tandis que les résultats au « Symbolic Play Test » (Lowe & Costello, 1976) ne corrèlent qu’avec le langage expressif.

Par ailleurs, Liiva & Cleave (2005) ont pu montrer que les enfants avec TDL, par rapport à leurs pairs d’âge chronologique, s’adressent moins souvent à leur partenaire de jeu, participent moins souvent dans des jeux de groupe, s’engagent plus souvent dans des séquences de jeu individuel ou participent en tant que simple spectateurs. McCabe & Marshall (2006, cf. également Picone & McCabe, 2005) montrent que, plus généralement, les enfants avec TDL rencontrent des difficultés dans l’ajustement de leur comportement au besoin du jeu : ces enfants seraient très dépendants de l’adulte qui joue avec eux. Ils seraient donc peu assertifs et prendraient peu d’initiative. Lautamo et al. (2011) obtiennent des résultats similaires. Les enfants avec TDL qu’ils ont étudiés montrent des difficultés à inventer de nouvelles idées et en particulier à les partager avec leurs interlocuteurs.

2.3.4 Narration

Nous allons uniquement présenter dans cette sous-partie les données concernant spécifiquement les caractéristiques des narrations des enfants avec des TDL.

La notion de narration nécessite une première clarification terminologique. Si en français le terme de narration (Bronckart, 1996 ; de Weck, 2005b) est principalement réservé à des histoires à caractère fictionnel (avec un ancrage autonome et planifié selon des séquences narratives prototypiques) et s’il

s’oppose aux récits d’expériences personnelles (qui ont un ancrage impliqué demandant une certaine mémoire autobiographique), le terme « narrative » en anglais peut faire référence aux deux. Ces deux genres de discours présentent en effet une série de caractéristiques communes, comme le fait qu’ils sont disjoints de la situation d’énonciation (Bronckart, 1996 ; de Weck, 2005b). Mais ils présentent également des spécificités, par exemple leur rapport différent avec la situation matérielle de production. Ainsi, les narrations sont en complète autonomie par rapport à l’hic et nunc de la situation de production alors que dans les récits d’expériences personnelles l’énonciateur est impliqué dans les événements qu’il raconte et le temps t1 du texte trouve son temps d’origine déictique (t0) dans le moment de la production textuelle. Cette relation différente avec la situation matérielle conditionne également leur textualisation (cf. Bronckart, 1996 et de Weck & Rosat, 2003 pour plus de détails).

Nous allons ainsi présenter la narration telle qu’elle a été observée par le prisme de différentes méthodologies de sollicitations, ainsi que quelques recherches qui se sont intéressées au récit d’expériences personnelles, et ce en nous focalisant sur les productions des enfants. Nous évoquerons l’apport et les productions des adultes dans la section 2.5.

Du côté de la narration (fictionnelle), nous pouvons recenser dans la littérature deux grandes familles de méthodologies de sollicitation : a) la narration à partir d’images et b) le rappel d’une histoire écoutée par l’enfant. Faire visionner d’un film (avec ou sans dialogues : Liles et al., 1995 ; Scott & Windsor, 2000) ou donner le début d’une histoire et demander de la compléter (Merritt & Liles, 1987) peuvent être d’autres manières de solliciter une narration. Les recherches que nous pouvons classifier dans la famille a) (storytelling en anglais) utilisent des livres7 en images souvent sans texte (cf. les recherches qui ont utilisé le livre de Meyer (1969) « Frog, where are you ? ») ou une série de vignettes. Cette méthodologie peut se décliner de trois manières différentes au niveau de la configuration dialogique et interactionnelle. Certains auteurs proposent aux

7 _{La complexité du dénouement narratif peut varier grandement d’une recherche à l’autre. Certaines histoires}

enfants de raconter l’histoire du livre individuellement de manière monogérée sans l’aide de l’adulte (cf. Berman & Slobin, 1994). D’autres auteurs demandent aux enfants de raconter l’histoire tout en autorisant l’expérimentateur à intervenir pour soutenir les enfants. D’autres encore s’intéressent à la manière dont des adultes (notamment des mères) racontent une histoire avec leurs enfants (on parle alors de lecture conjointe, joint book reading en anglais). Il est important de noter que l’étiquette joint book reading regroupe un large éventail de supports visuels qui va de la récolte d’images d’objets (cf. Ninio et Snow, 1988) aux histoires complexes en images avec ou sans texte (cf. section 2.5).

Les recherches de la famille b) (story re-telling en anglais) consistent en grande partie en histoires que l’enfant a entendu raconter par un observateur (par exemple Paul & Smith, 1993) ou par une bande sonore (de Weck et Rosat, 2003). Ces méthodologies ont d’abord été appliquées dans des recherches s’intéressant au développement typique de l’enfant puis ensuite à l’étude des pathologies du langage ou à d’autres pathologies développementales impliquant le langage (comme le syndrome de Williams et avec des enfants ayant subi une lésion cérébrale précoce, Reilly et al., 2004 ; avec des enfants ayant des troubles envahissant du développement et des enfants ayant un trouble de l’attention avec/sans hyperactivité, Miniscalco et al. 2007 ; avec des enfants utilisant des moyens de communication augmentative alternative, Bliss et al., 1998 ; ou encore avec des enfants ayant une trisomie 21, Kay-Raining Bird et al., 2008). Désormais, ces méthodologies sont également impliquées dans des tests de langage standardisés (cf. par exemple : Renfrew Bus Story Test (Coweley & Glasgow, 1994), l’épreuve de « la chute dans la boue » des Nouvelles Epreuves pour l’Evaluation du Langage (Chevrie-Muller et Plaza, 2001), l’épreuve 4 du Test di Valutazione del Linguaggio (Cianchetti & Sannio Fancello, 1997).

Les recherches sur le sujet ont notamment montré que les enfants avec TDL présentent des difficultés à assurer la cohésion du texte produit. Nous entendons par ce terme (cf. de Weck, 1991) l’introduction de nouveaux référents ainsi que leur maintien avec des liens complets non ambigus. Ces enfants semblent notamment privilégier des introductions par des pronoms (Schelletter & Leinonen,

2003). Concernant la cohésion, deux études de Paul et collaborateurs (Paul & Smith, 1993 ; Paul et al., 1996) ont montré, dans une tâche de rappel d’histoire, que les enfants de 4 ans avec un retard de langage (lorsqu’ils avaient 2 ans) ou une dysphasie ont plus de difficultés que les enfants typiques pairs d’âge à produire des unités de cohésion non ambigües. Ces mêmes enfants (bien qu’une évolution générale ait été observée) présentent des difficultés qui persistent durant les premières années de l’école primaire. Les enfants avec un retard de langage se positionnent comme un groupe intermédiaire entre les enfants avec TDL et les enfants typiques. Les auteurs en concluent que les difficultés d’organisation textuelle sont plus durables que les difficultés d’ordre linguistique et que ces difficultés ne seraient pas dues simplement à des dysfonctionnements morphosyntaxiques, mais seraient à interpréter comme des difficultés de la formulation et de l’organisation discursive.

Ces résultats sont corroborés par les recherches de de Weck et son équipe avec une tâche de restitution dialoguée avec un adulte d’une narration (de Weck, 1998 ; de Weck & Rosat, 2003). Les enfants avec TDL (de 4 à 6 ans) présentent davantage de difficultés dans l’introduction des référents que le groupe contrôle apparié selon l’âge chronologique : les introductions sont souvent faites par les adultes et, lorsqu’un référent est introduit par un enfant avec TDL, les unités linguistiques utilisées sont inappropriées (un syntagme nominal avec un déterminant défini ou un pronom de 3ème personne) alors que rares sont les cas d’omission.

Le degré de connaissances partagées avec l’interlocuteur semble également jouer un rôle déterminant et les enfants avec TDL semblent être sensibles « au statut de l’interlocuteur et aux implications de l’emploi des unités linguistiques pour introduire et reprendre des référents dans le discours » (de Weck & Marro, 2010 : 82). D’après Hickmann (2000), lorsque l’interlocuteur a une connaissance partagée avec l’enfant, celui-ci va privilégier des SN avec un déterminant défini ; dans le cas opposé, il va privilégier des SN avec un déterminant indéfini. Dans ce sens, Liles (1985) a observé que les enfants entre 7 et 10 ans produisent des maintiens plus appropriés et plus complets (et donc moins ambigus) avec un

locuteur non-informé qu’avec un locuteur informé. Van der Lely (1997) a montré que des enfants avec TDL de 10 à 13 ans dans une situation de narration individuelle à un adulte explicitement non-informé utilisent de préférence un SN indéfini pour introduire un référent, un pronom pour le maintenir et un SN défini pour le réintroduire.

Similairement, de Weck et collaborateurs (de Weck, 2005a ; Ingold et al., 2005 ; Jullien, 2008) ont montré que, dans une tâche de narration individuelle à partir d’images, des enfants avec TDL (de 6 à 11 ans) produisent davantage d’introductions inadéquates que les enfants du groupe contrôle et que la différence entre les deux groupes est plus importante lorsque la tâche est effectuée avec un locuteur non-informé qu’avec un locuteur informé.

D’autres études utilisant le livre Frog, Where are you ? ont comparé les enfants avec TDL avec des enfants présentant d’autres pathologies. Norbury et Bishop (2003) se sont posées la question de l’influence des compétences pragmatiques sur les compétences de narration. Pour répondre à cette question, elles ont étudié des populations qui présentent des difficultés dans ce type de tâches : des enfants avec TDL, des enfants avec PLI et des enfants autistes de haut niveau. Au niveau de la structure globale de la narration, elles n’ont pas observé de différences significatives entre les trois groupes d’enfants. Elles ont également pu montrer que les enfants avec TDL obtiennent des résultats similaires à ceux des autres enfants non-typiques (mais différents de ceux des enfants typiques) à un niveau plus local, notamment au niveau de la complexité syntaxique et de la précision dans l’utilisation des temps verbaux. Ces résultats montrent par ailleurs que les enfants classifiés comme PLI ou autistes de haut niveau peuvent avoir des difficultés linguistiques et que la seule différence observée entre les autistes et les autres groupes réside dans l’adéquation des introductions des référents. Bien que les résultats des analyses de la narration ne corrèlent pas fortement avec les résultats linguistiques et pragmatiques obtenus par les enfants dans la phase de pré-test, il semblerait que le niveau de développement linguistique soit plus important que le niveau de développement pragmatique.

Comme nous l’avons déjà évoqué, les TDL sont un déficit durable, qui ne semble pas se limiter à l’enfance. La recherche de Reed et al. (2007) semble indiquer que

les adolescents avec TDL ne rattrapent pas leurs pairs d’âge au fil de l’adolescence. Les auteurs ont observé que les narrations des adolescents avec TDL sont moins informatives, avec moins de cohésion et qu’elles contiennent un plus grand nombre de réponses non pertinentes, imprécises et vagues.