Les adultes sont peu enclins à s’investir dans les jeux libres, qu’ils jugent inutiles et puériles. Conditionnés par leurs propres expériences, ils vouent un culte tout particulier à l’éducation de leur progéniture, qu’ils abandonnent pourtant, sans trop y réfléchir, aux institutions chargées de leur développement. Pour ce faire, ils s’inscrivent habituellement dans la norme induite par le système social auquel ils “ appartiennent ”. Ils reproduisent ainsi le schéma qui les a menés à ce qu’ils sont devenus ou à ce qu’ils auraient aimé être, tout en véhiculant les valeurs des élites quant à la place de l’enfant et de l’adulte dans le processus éducatif. Englués dans le traditionnel schéma de la transmission des savoirs, ils ne parviennent pas à saisir qu’expliquer quelque chose à quelqu'un, c'est d'abord lui démontrer qu'il ne peut pas le comprendre par lui-même. Avant d'être l'acte du pédagogue, l'explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d'un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants84. Pour l’auteur de ce propos, le mythe pédagogique postule que pour comprendre, il est nécessaire de faire appel aux explications d’un formateur lors de l’apprentissage : en fixant le commencement de l’acte d’apprendre ; en jetant un voile d’ignorance que le formateur se charge d’enlever ; en créant une hiérarchie des intelligences. Ceci est en totale contradiction avec la méthode du hasard et de la volonté défendue au XIXe siècle par Joseph Jacotot, qui place le formateur en situation d’émancipateur et de source de motivation.
82 TREMEL Laurent (2001), Jeux de rôles, jeux vidéo, multimédia
83 L’attitude du personnage est généralement liée aux préoccupations du joueur. Il peut être téméraire, curieux, violent, cyclothymique, en retrait, sûr de lui, opportuniste, diplomate, dominant, électron libre, etc.
L’enfant
Longtemps considéré comme un fardeau par la société judéo-chrétienne85, l’enfant n’a acquis que récemment le statut envié d’enfant roi. Si certains font remonter cette transformation au temps des premiers romantiques, il faut attendre le XXe siècle pour en voir les effets à grande échelle. L’enseignement religieux, peu enclin à considérer l’enfant pour ce qu’il est, s’intéresse surtout à son devenir et à la place qu’il occupera dans le vaste troupeau des croyants. Mais, qu’elle soit religieuse ou étatique, l’éducation déforme l’être en devenir pour le mouler aux exigences de l’ordre social. Le passage à la laïcité s’accompagne d’une approche plus scientifique du comportement de l’enfant. On l’étudie de près, afin d’en tirer une sorte de mode d’emploi qui permettrait d’exploiter au mieux ses capacités. L’enfant prend ainsi une importance nouvelle, légitimant par ce fait l’existence du pédagogue. L’institution le prend en charge de plus en plus tôt, et de plus en plus longtemps, laissant ainsi aux parents le temps de se consacrer à leur vie professionnelle. La prééminence de l’éducation familiale s’efface peu à peu devant la toute puissante Education Nationale, à laquelle il serait parfois nécessaire de demander des comptes. L’influence de l’institution s’accentue lorsque certains parents vont jusqu’à faire leurs les critères d’évaluation officiels, imposés par un corps professoral manquant de recul et formaté par le système dont il est issu. Ils peuvent dès lors affirmer à leur petit dernier qu’il est bon à rien, puisqu’il a eu une mauvaise note. On est bien loin d’une démarche visant à rendre l’enfant autonome et responsable.
Mais c’est surtout à partir du développement de l’usage des contraceptifs que l’enfant a pu être désigné comme étant attendu, désiré, ou non. Les familles nombreuses se faisant rares, le nouveau-né a pris une valeur jusqu’alors inégalée. On prépare longuement son arrivée, préférant se consacrer encore un peu à sa carrière (avant que celle-ci ne prenne un sérieux coup de frein). Mais lorsque vient le temps de construire une famille, des difficultés de procréation, accentuées par l’âge avancé des partenaires et par l’intrusion de produits ayant des effets sur la fécondité86, peuvent interférer avec les projets du couple. Lorsque l’enfant tant attendu arrive enfin, il ne peut guère miser sur la présence rassurante de ses parents. Il leur faut déjà reprendre le travail, et placer leur progéniture dans une
85 La verge et la réprimande procure la sagesse, mais un enfant laissé à lui-même fait honte à sa mère (…)
Corrige ton fils, et il te laissera en repos, il procurera des jouissance à ton âme, extrait de La Bible, Ancien
Testament, cité dans BROUGERE Gilles (1995), Jeu et éducation
86 En référence aux dizaines de milliers de femmes ayant pris dans les années 70, sur le conseil de leur médecin, le Dystilben, un produit censé limiter les risques de fausse-couche et qui est, aujourd’hui, à l’origine de graves problèmes de stérilité (mutation de l’appareil génital) chez leurs filles (et leur descendance à venir), aujourd’hui en âge de procréer. Certains autres produits (pesticides, OGM, etc. : cf. site de Greenpeace sur internet) sont soupçonnés d’avoir des effets similaires.
structure d’accueil où elle pourra apprendre en jouant, participer à des rites collectifs, se faire des amis, et soi-disant renforcer son système immunitaire. Et pourtant, les pédiatres sont formels : ce n’est que vers l’âge de deux ans que l’enfant achève la constitution de son système immunitaire et qu’il commence à jouer avec d’autres enfants. C’est aussi durant toute cette période, rassuré affectivement par la présence attentionné de ses proches, qu’il développe son potentiel d’autonomie87. Et voilà comment, par un kidnapping institutionnel prématuré, consenti par des parents démunis et inconscients, on crée des générations d’individus fragiles et manquant de confiance en eux.
Le conditionnement peut débuter. Tout d’abord, respecter les horaires, ceux des parents comme ceux de la classe, et tant pis pour son propre rythme chrono-biologique. Se divertir à heure ou jour fixe, en prenant soin d’être toujours le meilleur et tant pis pour la spontanéité. Apprendre à s’asseoir, sans bouger, sur une chaise rarement à sa taille, le temps d’un repas ou d’un cours, et tant pis si la majorité des êtres humains ne s’assoit pas ainsi. Puis, écouter le maître et ne poser que des questions pertinentes entrant dans le cadre du cours. S’abstraire de sa condition individuelle et tant pis s’il s’est passé quelque chose d’important dans sa vie. Et ainsi de suite, jusqu’à l’obtention de la société dans laquelle nous vivons. Bien évidemment, l’apprentissage de la vie en société nécessite la compréhension, le respect et la transmission d’un certains nombres de règles, mais faut-il, pour autant, oublier les spécificités expérientielles et existentielles des individus qui la composent ?
Qu’en est-il dans d’autres sociétés, de plus petite taille ? Voyons l’exemple des Innus du Québec, qu’il pourrait être utile de comparer aux pratiques des aborigènes d’Australie, des Peuls d’Afrique ou de certaines tribus amazoniennes : Chez nous, l'enfant a plus de latitude pour faire lui-même ses découvertes. Jamais tu ne verras de parents braqués sur chaque mouvement de l'enfant, prêts à réagir ou à punir... sous prétexte, par exemple, que celui-ci s'agite et empêche les adultes de discuter tranquillement. Regarde les vieux. Vois comme ils observent les jeunes avec curiosité et bienveillance - sans manifester leur pouvoir. Leur savoir. Mais à la minute où ces gamins vont se retrouver à l'école, toutes sortes de règles strictes vont venir perturber ce qu'ils ont par eux-mêmes développé. Qu'on parvienne, dans les classes, à ne plus réprimer cette dimension de liberté, de développement naturel, on aura fait un grand pas. Et l'on retrouvera notre manière de faire. Prends l'exemple de mes parents : quand, dans le bois, mes frères, mes sœurs et moi étions petits, nos parents n'avaient nul besoin de nous dire que faire. Nous aidions les
parents parce que, pour nous qui vivions selon la nature, selon l'observation et le respect de la nature, tout ça allait de soi. Le soleil se lève, l'Innu se lève (…) l'école, qui demande de s'instruire pour demain, est étrangère à la philosophie de l'Indien des bois à qui la vie est donnée pour être vécue au jour le jour. Cette école est d'autant plus étrangère qu'elle attire l'autochtone dans un système de valeurs qui lui est étranger. D'un côté la famille -entité sacrée -, la communauté, le partage, la non-possession personnelle, le cercle, l'amour de la Terre Mère, la parcimonie. De l'autre, l'individualisme, la compétition, l'excellence, la surexploitation des ressources naturelles. Comment concilier ces contraires ? Ça prend du temps, beaucoup d'ajustements. Malheureusement, quand on a commencé à scolariser les autochtones, on ne s'est pas embarrassé de subtilités88. Les générations futures se construisent à partir de ce qu’on leur lègue, car elles seules disposent du recul nécessaire pour tirer une critique constructive de notre épisode historique. Si, comme chez les Innus, il s’agit d’assurer la survie d’un peuple en utilisant un savoir riche de milliers d’années d’existence en harmonie avec la Nature, ce n’est pas l’objet des grandes civilisations qui, soit dit en passant, se sont généralement construites à partir des ruines encore fumantes des sociétés précédentes.
Lorsque les enfants ont le loisir de jouer ensemble, ils s’impliquent totalement dans leur action et élaborent progressivement un imaginaire collectif qui leur est propre. Les enfants confèrent à cet apprentissage expérientiel89 bien plus d’importance qu’à ceux qui leur sont imposés par leurs aînés. Guidés par leur spontanéité, ils participent à la création d’univers virtuels dont ils sont les seuls maîtres. Ils s’émancipent ainsi, pour un temps, de l’omniprésence d’un monde fait pour, et dirigé par les adultes. Le jeu est, avec la capacité de s’émerveiller et le goût pour la découverte, un des moteurs de l’évolution de l’enfant. C’est ce qui lui permet de jeter un regard toujours neuf sur la vie, et d’échapper à la routine, qui ronge la vie des adultes ayant rejeté leur part d’enfance. Lorsqu’une société tolère ou favorise l’exploitation des enfants par la prostitution, le travail ou la guerre, elle se condamne par avance à la plus grand misère sociale : perte de la spontanéité, de la faculté de jouer, de cette pulsion créatrice libre de toute contrainte. Ces générations perdues ne sauront quoi transmettre à leurs descendants. Et qui sait ce qu’il adviendra de ces millions d’enfants, malmenés dès leur plus jeune âge pour satisfaire les besoins d’adultes irresponsables. Il est peu probable que ce soit de ces cloaques qu’émerge une forme de société laissant plus de place à l’être humain. Mais sait-on jamais ? Les enfants
88 SILBERSTEIN Jil (1998), INNU - A la rencontre des Montagnais du Québec-Labrador
ne s’encombrent pas inutilement de préjugés. Quelques soient leurs origines, leur culture, leur langue, etc. deux enfants qui se rencontrent finissent toujours par jouer ensemble. Ce serait plutôt à nous d’en tirer des leçons sur notre comportement face à ce qui nous est étranger… et d’éviter d’insister sur leur ignorance.
Il n’est pas nécessaire, non plus, de leur faire part, à mesure qu’ils grandissent, de nos certitudes et autres idéologies stéréotypées ni de leur imposer une vision prédéterminée de leur avenir. L’influence précoce de la société sur le comportement des enfants est déjà si forte qu’il leur est extrêmement difficile de prendre du recul ou de faire preuve d’esprit critique sur leur situation de jeunes consommateurs. Et, comme nous le rappelle M. Maurimas-Bousquet : Jeux et jouet proposés par le commerce finissent par étouffer la tendance biologique à jouer90. Les médias se font d’ailleurs un malin plaisir à exploiter cette faiblesse en envisageant leur tranche d’âge comme un formidable potentiel pour l’écoulement de produits à fortes marges bénéficiaires (modes, marques, jouets, cosmétiques, etc.). A nous d’être vigilant sur ce point, car, notre avenir en dépend. On attache trop peu d’importance aux propos spontanés de l’enfant, ne faisant en cela que se conformer à notre système habituel d’éducation. D’une façon générale, on n’écoute pas assez les enfants. Petits ou grands, partout où il s’agit de choses essentielles, on les traite en irresponsables ; mais pour toutes les choses sans importance, on les habitue à une perfection automatique91.
L’adulte
L’être humain, contraint d’accepter sa situation au sein d’une société dont il a hérité, à tendance à vouloir construire une société plus équitable pour les générations à venir. Or, il s’agit d’un investissement à long terme qui n’est pas l’apanage de toutes les époques, ni de toutes les générations. Car l’homme peut aussi se révéler sous les traits d’un loup pour ses congénères. Dans la nôtre, bénéficiant depuis quelques décennies d’une relative paix sociale, il semblerait que cela passe par une formation permanente des individus, qui s’est donné pour but d’accompagner ces derniers dans leurs changements professionnels et, plus rarement, dans leur développement personnel. S’il s’agit, pour certains auteurs, de réfléchir à la transformation radicale du système en place (Cf. P. Freire (1974), Pédagogie des opprimés ou C. Castoriadis (1999), Figures du pensable), pour la
90 MAURIMAS-BOUSQUET Martine (1995), “ Jeu ”, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la
formation
majorité, il est plutôt de bon ton d’envisager simplement une adaptation progressive de l’individu aux contraintes contextuelles. Or, il pourrait être intéressant d’interroger la pertinence d’un tel processus de formation, chargé essentiellement de perpétuer un état de fait et ne permettant pas à ses bénéficiaires ni d’agir sur leur environnement ni de se réapproprier leur existence.
Si l’apprentissage a toujours intéressé les érudits, c’est parce qu’il incarne l’outil de la transmission des savoirs et donc de la construction sociale. L’apprentissage de la vie peut, en effet, être appréhendé comme un reflet de l’évolution de l’humanité depuis ses origines92. Nos illustres ancêtres découvreurs, de l’antiquité jusqu’au début du règne des spécialistes, se révélaient savants par leur compréhension d’un maximum d’éléments composants l’univers les environnant. Aujourd’hui, rares sont leurs successeurs a avoir entrepris le même cheminement. La plupart préfèrent se retrancher dans l’alcôve rassurante de leur discipline, pour jeter un œil plein de préjugés sur ce qui les entoure. Ceci est à rapprocher de la rupture épistémologique qui a systématisé la séparation de la connaissance scientifique (théorie) d’avec le sens commun (intuition). Ainsi, il n’est pas étonnant que l’Université, siège de tous les savoirs, ne fonctionne pas sous la forme d’une organisation apprenante. L’acquisition de nouvelles compétences, ou de nouveaux savoirs, ne permet pas à l’individu d’y expérimenter de nouvelles formes d’organisation sociale. Et c’est regrettable.
L’être humain apprend tout au long de sa vie. L’accumulation des expériences, qu’elles soient personnelles ou relationnelles, peut tout autant entraîner une émancipation de l’individu, que l’enfermer dans un carcan de représentations rigidifiées. Tout au long de sa croissance, l’individu apprend à se contrôler. Si tout se passe bien, il adopte un comportement qui respecte son équilibre interne et lui permet de s’adapter à l’environnement. Lorsqu’il achève son développement physique, il devient adulte. Ses cellules se régénèrent moins vite. Il vieillit. Mais qu’en est-il de son évolution psychologique ou sociale ? Pour J. Krishnamurti, manquer de maturité, c’est manquer de se connaître. Se connaître est le début de la sagesse93. La maturation de l’individu passerait donc par une meilleure appréhension par celui-ci, tant de ce qui l’entoure que de ce qui le compose. Pour cette raison, toute démarche de formation devrait se pencher sur les composantes de l’être humain. La formation professionnelle ne peut bien évidemment
92 Pour un aperçu des théories de la récapitulation (anthropogenèse, sociogenèse, embryogenèse, ontogenèse, phylogenèse), cf. BROUGERE Gilles (1995), Jeu et éducation
pas engager seule une (r)évolution sociale. Soumise aux contraintes économiques, il ne lui reste que peu de latitude pour imposer ses vues d’une éducation transformative94.
Durant les dernières décennies, la formation des adultes a acquis une certaine reconnaissance sociale : l’accélération du progrès technologique a mené à la validation des acquis ; la mondialisation des échanges, à la formation à distance ; la concurrence, à la réactivité et l’adaptation ; le départ des Baby Boomers, au transfert de compétences ; l’évolution sociologique, à l’individualisation ; la participation, au management par projet ; les certifications, aux normes, etc. A quand l’autogestion ? Par ailleurs, n’est-il pas regrettable que les savoirs informels détenus par tout individu, longtemps méprisés par l’institution, disparaissent avec eux dans une totale indifférence ? Que de temps perdu pour les générations à venir, obnubilés que nous sommes par le mythe du progrès95.
Le jeu, taxé de futile par ces nombreux détracteurs, est pourtant de plus en plus utilisé en formation des adultes, notamment sous la forme de simulations et de mises en situation. A. Bideau rappelle, à ce propos, que, parmi les "bienfaits" du jeu, il note : avoir un langage commun, facteur de communication ; apprendre des règles, les respecter, donc tenir compte de la réalité des autres ; accepter la défaite ; apprendre la convivialité ; favoriser la créativité, l'imagination ; choisir et décider, apprendre à réfléchir96. Mais il ne s’agit souvent que d’un outil, mis à disposition des formateurs afin de faciliter la transmission du contenu de leur formation.
Ces applications sont autrement plus variées dans les pays de culture anglo-saxonne. Cette dernière véhicule, en effet, une image du jeu moins connotée négativement. Il y est plus naturel d’apprendre en jouant. Il ne s’agit cependant que d’une utilisation pratique des caractéristiques ludiques (implication, collaboration, etc.), qui ne débouche pas sur une réflexion quant à la place du jeu dans la vie, tant personnelle que sociale. Il n’est pas de l’intérêt des pourvoyeurs de formation de mettre au jour le grand théâtre du monde. Pourtant, il ne serait pas difficile de démonter, par l’expérimentation ludique, certains rouages de nos grandes civilisations et de s’attarder sur le rôle de chacun dans l’organisation sociale. Est-il nécessaire de rappeler que, plus une société comprend de membres, moins elle peut tenir compte de leur individualité, et plus elle exige d’eux de se
94 TAYLOR Edward W. (1998), « The Theory and Practice of Transformative Learning : A Critical Review »
95 On peut citer, pour exemple, l’usage de plantes médicinales dont on redécouvre les vertus en tentant d’en synthétiser l’élément actif, à grand renforts de Recherche et Développement et de brevets, et sans se servir de leur potentiel de production à grande échelle pour soigner les malades concernés.
96 Alain Bideau (1996), ludologue, cité dans PINGAUD François (2002), Le jeu-projet, Structure – Hasard –
soumettre aux contraintes qu’elle véhicule ? Ceci laisse libre court à une sorte de jeu de marionnettistes, mené par d’hypothétiques experts en manipulation, susceptibles de concentrer le pouvoir entre leurs mains, et censés faire leur possible pour maintenir la paix sociale, tout en veillant à protéger leurs propres intérêts. Mais ceci est de l’ordre de la science-fiction et nous renvoie surtout aux lacunes de notre système social. Gardons à l’esprit que les cultures peuvent facilement être associées à des structures de jeux prises au sérieux, érigées en institutions, en législations, devenues structures impérieuses, contraignantes, irremplaçables, promues, en un mot, règles du jeu social, normes d’un jeu qui est plus qu’un jeu97.
Si jeu et éducation sont intimement liés depuis l’aube des temps, la relation qui