Une inclusion à géométrie très variable

L’évolution des configurations institutionnelles avec le passage de dispositifs fermés (CLIN et CLA) à des dispositifs ouverts (UPE2A) témoigne d’une prise en considération par les pouvoirs publics de la nécessité d’inclure les élèves à besoins éducatifs particuliers dans le système scolaire. Toutefois, le paradigme de l’inclusion ne rencontre pas le même succès selon les territoires. Certaines académies, ou certains départements à forte concentration immigrée, peinent à mener à bien une politique inclusive des élèves nouvellement arrivés et certains dispositifs UPE2A fonctionnent encore en circuits fermés, parfois par habitude ou par facilité. Concrètement et parfois assez loin des textes que tous les enseignants ne connaissent pas, on assiste à une inclusion à géométrie variable dans les classes ordinaires : l’accompagnement éducatif pose également la question de l’enseignement, des lieux et des méthodes d’apprentissage. Cette variabilité des formes d’inclusion a une incidence sur les effectifs (sauf en NSA où l’effectif est de 15 élèves maximum) : un dispositif « fermé » (avec peu d’inclusion) sera saturé à 22 ou 23 élèves tandis qu’un plus grand nombre peut être accueilli dans des lieux pratiquant des inclusions plus importantes (dans les enseignements fondamentaux par exemple). Certes, la rhétorique de l’inclusion existe dans presque tous les lieux mais dans la réalité, ce sont surtout les notions de classe « ordinaire » et « d’inclusion » (sous-entendu, non ordinaire) qui organisent les expériences des élèves et de leurs enseignants.

Notons que l’inclusion devient un véritable casse-tête organisationnel si elle n’est pas pensée en amont de la production des emplois du temps, particulièrement s’il existe la volonté de ne pas concentrer les élèves d’UPE2A dans un faible nombre de classe pour faciliter les choses. C’est souvent l’enseignant lui-même qui endosse ce rôle alors qu’il a parfois peu de légitimité pour le faire. Dans ce contexte et dans des situations où les enseignants de classes « ordinaires » sont parfois extrêmement prudents, voire méfiants,

quant à l’arrivée de ces nouveaux élèves dans leur classe car soucieux de préserver leur confort professionnel, l’option d’une inclusion minimum ou du maintien d’un dispositif fermé est parfois choisie.

Dans l’académie de Bordeaux, aucun de ces dispositifs n’est entièrement fermé. Tous les élèves en question ont une classe de référence dans « l’ordinaire » et sont scolarisés de manière plus ou moins partielle dans ces dispositifs. Cependant, il est à souligner que c’est toujours à partir de cette classe spécifique qu’est pensée la scolarité de ces élèves, puisqu’on parle de « temps d’inclusion » en ordinaire. Par ailleurs, la temporalité et les modalités d’inclusion varient considérablement d’un élève à l’autre, d’un enseignant à l’autre, d’un établissement à l’autre, d’une circonscription à l’autre. Les difficultés liées à l’inclusion, souvent sujette à débats entre enseignants (peut-être davantage encore pour les EFIV et les NSA), se résolvent par le « relationnel » plutôt que de façon institutionnelle. Ainsi le précise un enseignant de dispositif NSA : « l’inclusion, cela prend un petit moment car il faut le temps de tisser le relationnel avec les profs et qu’il y ait une certaine confiance ».

Dans certains cas, l’inclusion n’est qu’un affichage et les élèves ne vont pas – ou très peu dans leur classe de rattachement, les enseignants expliquant ces choix par les difficultés et parfois le manque de sens de l’inclusion. Par exemple, dans un établissement, l’enseignant choisit de « garder » des élèves qui devraient aller en inclusion, évaluant eux-mêmes les besoins prioritaires desdits élèves : « ça n’a aucun sens qu’un gamin aille en allemand de 3^e quand déjà il ne parle pas français. Cela lui est plus bénéfique de revoir les multiplications ou apprendre à conjuguer un verbe ». Il s’agit bien d’un positionnement de l’enseignant, arguant du fait que : « [je] préfère les avoir avec moi, plutôt que de les savoir en train de ne rien faire et de dormir au fond de la classe ». Certes l’enseignant d’UPE2A connaît, bien mieux que les autres enseignants, les élèves désignés comme EANA, mais cette initiative est aussi une prise de risque souvent peu concertée et pouvant participer de la difficulté de l’inclusion.

En pratique, dans ces dispositifs NSA, les élèves sont tous en inclusion dans certaines matières, comme l’EPS, les arts plastiques et la musique. Toutefois, les enseignants expliquent « faire preuve de souplesse », comme l’explique un acteur scolaire « On prend en compte aussi le rythme individuel de l’enfant : quand l’enfant, il ne comprend pas un mot, qu’il est terrorisé et que cela le met dans une situation de difficulté, on attend un mois… ».

Dans nos terrains d’enquête de l’académie de Créteil, positionnés en Seine-Saint-Denis, l’organisation de l’inclusion se fait très différemment dans le premier et le second degré (avec la nuance qu’un des deux dispositifs d’enquête dans l’un des deux collèges était un dispositif NSA). Dans une des classes d’enquête du premier degré, l’inclusion des élèves dans leur classe ordinaire de rattachement se fait certaines demi-journées dès le début de l’année scolaire. Ainsi, quel que soit le moment de l’année scolaire, l’enseignante d’UPE2A n’a jamais plus de dix élèves en même temps dans sa classe. Au contraire, dans l’UPE2A collège, la classe est toujours pleine, à plus de 22 élèves, aucun élève n’ayant été en inclusion en dehors de l’EPS et la musique, prévus comme temps d’inclusion dès le début de l’année et concentrés le lundi matin. Dans ce collège, l’inclusion existe pourtant formellement (alors qu’elle est souvent inexistante ailleurs dans le département comme nous le verrons après) mais y compris dans ce cas, elle n’existe que de façon formelle : les élèves vont toute l’année en sport et en musique dans une classe qu’ils ne considèrent pas la

leur et restent, pour la totalité des autres enseignements  les plus fondamentaux  dans leur classe, celle d’UPE2A qu’ils ne quittent que marginalement. D’ailleurs, seul le principal adjoint mentionne la dénomination « UPE2A », tous les autres acteurs scolaires parlent de

« CLA » (ancienne dénomination en référence à une classe à part entière, supposée être plus fermée).

Dans des établissements de Seine-Saint-Denis, il s’est formé une mobilisation, notamment structurée à partir des syndicats SUD, CGT, FO et SNES. Le mot d’ordre de ce collectif est alors communément présenté comme une contestation de « l’application de la circulaire » en référence à l’obligation imposée aux enseignants d’UPE2A du 93 de procéder à l’inclusion des EANA. Ainsi, voici ce qu’en dit une enseignante concernée : « je parle de

“CLA” par militantisme ». Leur revendication : rester aux « CLA » à 26 heures, pas d’application de la circulaire qui, selon eux, elle est inapplicable car c’est la situation particulière du 93 où gérer une classe à 24 est impossible, cela mettrait les élèves en souffrance. Eux disent que les élèves viendraient en surnombre de 24. Ce collectif explique s’être monté pour contester un temps d’affectation trop long pour l’arrivée en classe ainsi que des barèmes différents pour les élèves de 3^e et ceux d’UPE2A lycée professionnel pour l’affectation en 2^de professionnelle. Il y avait un coefficient de pondération aux notes des élèves d’UPE2A LP de 0,2 alors que les élèves de 3^e avaient un coefficient de pondération de 0,5 (les élèves de 3^e étant vus comme ayant un meilleur niveau, à note constante, que les élèves d’UPE2A LP). Les élèves d’UPE2A LP qui souhaitaient aller en 2^de professionnelle passaient donc après les élèves de 3^e. Ce principe de bonification a changé en 2017 (orientations de juin 2017).

Notons que dans le département, il y a donc deux types d’UPE2A qui coexistent : les anciennes « n’appliquant pas la circulaire », fonctionnent avec 26 heures enseignant (les élèves restent toujours ensemble jusqu’à ce que les enseignants considèrent que l’un peut aller suivre une partie des cours en classe « ordinaire ») et les « nouvelles » « appliquant la circulaire » qui fonctionnent avec 20 heures enseignant, auxquelles s’ajoutent six heures en inclusion dans certaines matières (par exemple, EPS et musique dans l’un des collèges d’enquête. La nouvelle circulaire académique de juin 2017 préconise l’EPS et l’anglais).

Généralement, il y a 15 élèves maximum dans l’UPE2A-NSA (ce chiffre est aussi indiqué dans la circulaire 2012-142) et 22 dans l’UPE2A enquêtée tandis que la référence est vingt.

Le fait que cette circulaire n’indique pas de nombre maximum d’élèves est critiqué notamment par un enseignant syndiqué. La circulaire 2002-100 fixait un maximum mais il n’était pas respecté en Seine-Saint-Denis. Interrogé sur cette question, un acteur institutionnel explique que la question de l’effectif ne devrait pas être problématique car les élèves devraient être en inclusion et ne devraient donc pas être tous en même temps face à l’enseignant d’UPE2A.

Si les UPE2A à 26 heures ne prévoient pas d’inclusion pour tous les élèves, certains élèves vont être inclus en cours d’année en fonction de leur niveau dans certains cours, sur décision de l’équipe pédagogique. Les enseignants du collectif se positionnent contre ce qu’ils appellent « l’inclusion forcée » mais pas forcément contre l’inclusion si elle est décidée au cas par cas par les enseignants (sauf FO qui est apparu comme se positionnant contre toute inclusion). Ainsi un élève de l’UPE2A-NSA enquêtée (qui avait davantage le niveau pour être en UPE2A) a été inclus un temps dans un cours d’histoire-géographie de 4^e, mais cette inclusion n’a pas duré car l’élève n’arrivait pas à suivre le cours qui allait « trop vite ».

L’enseignante de l’UPE2A avait choisi l’inclusion en histoire-géographie car les élèves

d’UPE2A-NSA s’orientant souvent par la suite en CAP, elle privilégie les inclusions dans les enseignements généralistes qu’ils auront par la suite en CAP dont l’histoire-géographie.

Pour d’autres enseignants n’appartenant pas à ce collectif et pratiquant l’inclusion a minima (consistant à seulement envoyer, dès le début et durant toute l’année des élèves en EPS et en musique), la position du collectif vise à refuser de complexifier leurs conditions de travail. Ceux-là déplorent que sous couvert d’une volonté prétendue de scolariser mieux les enfants et jeunes concernés, certains de leurs collègues refusent de les scolariser dans le système éducatif ordinaire « tout court ».

En effet, en Seine-Saint-Denis, les oppositions à la mise en œuvre de l’inclusion sont nombreuses et s’appuient notamment sur des témoignages et des retours d’enseignants expliquant la difficulté de la mettre en œuvre. Ainsi, des enseignants d’EPS ne trouvent pas simples l’inclusion des élèves allophones, notamment en raison de leur supposée incompréhension des consignes de sécurité, mais aussi le rapport aux corps, etc. De même, l’inclusion en anglais fait l’objet de contestations rationalisées par les enseignants qui se demandent si l’apprentissage de deux langues simultanées est une modalité pédagogique pertinente. Effectivement, selon la façon dont l’enseignant d’anglais enseigne cette discipline, le fait de ne pas être francophone peut être, contre intuitivement, un handicap.

Au contraire, si l’enseignant se fonde essentiellement sur de la communication orale et exclusivement faite en anglais, des élèves migrants anglophones (c’est le cas de nombreux migrants du sous-continent indien, d’Inde ou d’extrême Orient) pourront suivre le cours.

Les tensions relatives à cette question et portées par le collectif sont principalement : - La revendication de la double inscription : les élèves allophones qui sont en UPE2A ne

sont pas doublement inscrits (dans l’UPE2A et dans la classe de référence, ils ne le sont que dans l’une ou l’autre) dans certains collèges, ils ne sont pas forcément comptés dans l’effectif du collège.

Pour les enseignants du collectif, si les élèves ne sont pas doublement inscrits, il n’y a pas de place pour eux dans la classe qui devrait être la classe de référence et donc quand ils seront intégrés dans cette classe, ce sera un élève en plus. Au lieu d’être le 23^e ou le 24^e élève de la classe, ce sera le 25^e ou le 26^e (le principe en Seine-Saint-Denis pour les collèges en REP et REP + est qu’il y ait 24 élèves maximum dans la classe). Ces enseignants expliquent que cette configuration pédagogique n’est pas tenable pour eux, arguant la difficulté de la condition enseignante dans ce département. Les enseignants d’un collège mettent en avant le nombre important d’élèves dans leur classe, les difficultés déjà présentes et l’impossibilité de faire réellement attention à un élève qui va avoir un besoin particulier :

« […] discuter de les prendre en charge ces enfants, c’est qu’on a 23 élèves difficiles. Ce n’est pas, par exemple, on a une collègue qui a demandé sa mut’, qui est dans un collège très bien, je sais plus où, et elle, elle a deux élèves en difficulté par classe, trois élèves, donc ces trois élèves évidemment elle va pouvoir axer, enfin renforcer ses efforts, enfin tu comprends. Nous, on a donc un élève non francophone, on va avoir 18 élèves en difficulté dont dix en très grande difficulté, là-dessus tu vas en avoir cinq qui font le bazar, enfin, qui vont essayer de tout faire pour s’agiter. Ça, c’est une problématique importante, c’est qu’on a beaucoup de mal à […] on a beaucoup de mal à consacrer du temps à cet enfant particulier qui a besoin d’une, de quelque chose de différencié » (professeure de français).

Pour la DSDEN, ce chiffre de 24 n’est qu’un repère, il faut qu’en moyenne, il y ait

24 élèves par classe. Pour un acteur lié à la DSDEN, il n’y a aucunement les moyens de créer autant de classes que ne le nécessiterait la mise en place de cette double inscription.

Notons toutefois que dans l’UPE2A d’enquête « où s’applique la circulaire », il n’y a pas d’inclusions, exceptées celles prévues dès le début de l’année, l’augmentation des effectifs de la classe ordinaire due à l’accueil d’élève d’UPE2A est donc épisodique.

Mais dans l’esprit de la circulaire, l’enseignant d’UPE2A est supposé « perdre » progressivement des élèves pour que son homologue de classe de rattachement en

« gagne ». Dans une des écoles du premier degré, ce déséquilibre est compensé par le fait que l’enseignante d’UPE2A aille dans les classes ordinaires où sont les élèves concernés, en relais de l’enseignante pour soutenir la démarche d’inclusion.

- Le manque de formation des enseignants en Seine-Saint-Denis, où il y a beaucoup de contractuels et de jeunes enseignants qui sortent de l’ESPE, donc qui ont peu d’expérience et, selon l’ESPE où ils sont passés, peu de formation sur la question des élèves allophones. Ici encore, la faiblesse de visibilité et de soutien du CASNAV est regrettée.

- La difficulté de construire les emplois du temps. Nombreux sont les enseignants et les membres des équipes de direction qui déplorent les freins organisationnels à la mise en œuvre de l’inclusion qui ferait de la production des emplois du temps de véritables casse-têtes. Y compris chez les enseignants organisant l’inclusion, il existe la tentation de concentrer les EANA sur peu de classes pour éviter la multiplication des emplois du temps dédoublés. Ceci contrevient pourtant à l’esprit de l’inclusion qui est de

« disséminer » les EANA dans le plus grand nombre de classes possible. En outre, organiser l’inclusion est une véritable entreprise humaine qui demande à l’enseignant d’UPE2A beaucoup de temps et de diplomatie, de capacité d’argumentation pour faire accepter, non pas « le principe de l’inclusion » avec lequel tous les enseignants sont majoritairement d’accords, mais chaque élève dans la classe ordinaire, tandis que l’enseignant de classe ordinaire a potentiellement toutes les bonnes raisons de ne pas voir sa situation pédagogique changer par l’arrivée d’un nouvel élève.

- Les enseignants du collectif affirment également que dans plusieurs établissements pratiquant l’inclusion, les élèves d’UPE2A ont moins d’heures de cours que ceux de classe ordinaire du même niveau.

Dans l’académie de Montpellier, l’inclusion dans l’établissement passe en partie par le respect de la classe d’âge pour l’inscription, le respect du nombre d’heures allouées par dispositifs UPE2A, et aussi par l’inclusion en classe ordinaire (présentés successivement ci-dessous). Tous ces éléments varient selon le public EANA, les premier et second degrés, et les établissements. En effet, dans le Gard, le CASNAV explique qu’au premier degré, pour raison de socialisation, l’élève est inscrit dans sa classe d’âge, mais pour des raisons d’instruction, il peut passer à un cycle inférieur (on parle de décloisonnement). Dans l’Hérault, dans le premier degré, les élèves peuvent aussi selon leur niveau scolaire être inscrits dans une classe qui n’est pas leur classe d’âge. Ils peuvent aussi, dans le cas d’élèves dits NSA, mais dont les difficultés scolaires relèvent de l’illettrisme parfois, être pris en charge quasiment la totalité de leurs heures d’apprentissage par l’enseignant du dispositif UPE2A. Certains professeurs UPE2A établissent des groupes de niveaux parmi les EANA

désignés par des catégories de ce genre : « NSA » et « débutants » et leur attribue 16 heures par semaine dans le dispositif. À l’inverse, des élèves du premier degré peuvent bénéficier de moins de neuf heures de FLS par semaine. Dans le premier degré, ce sont très souvent les enseignants qui évaluent le niveau des élèves. Dans les premier et second degrés, les professeurs établissent les emplois du temps, et les répartissent en groupe. La construction comme la modification des emplois du temps des élèves se fait par un échange entre les différents professeurs impliqués dans la scolarité des élèves (afin que les élèves puissent profiter des sorties culturelles etc.) et les chefs d’établissement ou conseillers principaux d’éducation. C’est aux professeurs d’UPE2A de proposer l’inclusion des élèves dans de nouveaux cours au cas par cas, selon les progrès des élèves. Le respect du nombre d’heures dispensé dépend aussi d’autres réalités comme l’emploi du temps du professeur qui peut être réparti, dans le premier degré, sur quatre écoles et ainsi rendre impossible le respect des neuf heures par semaine, pour chacun des dispositifs. Ainsi, dans une école de l’académie de Montpellier, l’enseignante UPE2A s’occupe d’élèves inscrits dans deux écoles limitrophes dans un même groupe, et de ce fait éprouve des difficultés dans la mise en place (et la modification) des emplois du temps, ou l’organisation de sorties et d’activités ; les informations ne passent pas toujours au sein de l’équipe enseignante, malgré des efforts des deux côtés.

De même, l’inclusion est aussi ce qui concerne le temps passé, en termes d’années scolaires, dans le dispositif UPE2A normalement restreint à une année scolaire. Que ce soit au premier ou au second degré, les élèves restent dans le dispositif si l’enseignant le préconise. Ainsi, certains élèves peuvent être scolarisés pendant deux années en dispositifs, passés du premier degré au second en restant dans les dispositifs. Situation encore plus banale pour certains NSA, qui font parfois jusqu’à quatre, cinq ans en UPE2A, à cheval sur deux établissements (premier, puis second degré).

L’inclusion en classe ordinaire dépend de plusieurs facteurs, elle varie selon les établissements, l’implication des équipes enseignantes et repose souvent sur l’investissement du professeur UPE2A ou de son réseau de relations au sein de l’établissement. C’est souvent une négociation. L’inclusion est aussi très dépendante de la volonté plus globale du chef ou personnels hiérarchiques de l’établissement et le CASNAV n’a que peu d’impact sur cette dynamique. Récemment, le changement de principal dans un des collèges montpelliérains accueillant des EANA et EANA-NSA a été déterminant dans le rapport à l’inclusion des élèves en classe ordinaire. De nombreux entretiens témoignent de difficultés organisationnelles pour l’inclusion en classe ordinaire, dans le premier comme le

L’inclusion en classe ordinaire dépend de plusieurs facteurs, elle varie selon les établissements, l’implication des équipes enseignantes et repose souvent sur l’investissement du professeur UPE2A ou de son réseau de relations au sein de l’établissement. C’est souvent une négociation. L’inclusion est aussi très dépendante de la volonté plus globale du chef ou personnels hiérarchiques de l’établissement et le CASNAV n’a que peu d’impact sur cette dynamique. Récemment, le changement de principal dans un des collèges montpelliérains accueillant des EANA et EANA-NSA a été déterminant dans le rapport à l’inclusion des élèves en classe ordinaire. De nombreux entretiens témoignent de difficultés organisationnelles pour l’inclusion en classe ordinaire, dans le premier comme le