importants en termes de répartition géographique et d’équilibre entre le secondaire et le primaire ; la singularité de dispositifs UPE2A-NSA ciblés
Carte 6 : L’académie de Créteil
3.6. Académie de Strasbourg : une logique de systématisation des dispositifs fixes dans le premier degré ; des ouvertures des dispositifs fixes dans le premier degré ; des ouvertures
conjoncturelles de dispositifs dans le second degré
Dans l’académie de Strasbourg, jusqu’à la rentrée 2016, il existait, dans le premier degré, à la fois des dispositifs mobiles diluant le volume d’heures allouées sur plusieurs établissements et des dispositifs fixes avec un enseignant à temps complet. À partir de la rentrée 2016, totalement à l’inverse de ce qui est mis en place au même moment à Bordeaux, on assiste à une logique de systématisation des dispositifs fixes, donnant à chaque enfant plus d’heures de soutien. Cette évolution de la politique académique est notamment liée à l’attente de demandeurs d’asile syriens et probablement aussi à la nomination d’une nouvelle rectrice dans la même temporalité, bien que nous n’ayons pas pu vérifier cette intention institutionnelle. Dans le second degré en revanche, les dispositifs sont fixes
comme à Bordeaux et chaque jeune bénéficie donc d’un soutien consistant.
Très peu d’informations sont mises en ligne sur le site internet du CASNAV de Strasbourg par rapport au nombre d’élèves scolarisés chaque année. Ce qui émerge notamment pour l’année scolaire 2016-2017 est que, dans le Bas-Rhin, ont été activés par l’académie 19 dispositifs d’UPE2A dans 17 collèges d’accueil (dont 13 dans l’Eurométropole de Strasbourg, avec deux dispositifs spécialisés NSA et deux demi-dispositifs). En revanche pour la même année, dans le Haut-Rhin, ont été activés 15 dispositifs dans 14 collèges d’accueil (dont un NSA et cinq demi-dispositifs). Par conséquent, la capacité ponctuelle d’accueil en dispositifs dans le second degré en Alsace en 2016-2017 est d’environ 800 élèves (34 dispositifs multipliés par 24, à savoir le nombre d’élèves que chaque dispositif peut accepter quand il bat son plein).
Dans le premier degré plus précisément, et toujours selon la carte des UPE2A figurant sur le site internet de l’académie156, 14 postes existent dans le Bas-Rhin (dont 12 à Strasbourg) et 12 dans le Haut-Rhin (dont 7 à Mulhouse), pour un total de 26 postes et une capacité de scolarisation d’environ 600 élèves.
Dans le second degré, une marge de manœuvre semble faire évoluer à la marge le nombre de dispositifs, en fonction de besoins ponctuels spécifiques. Une formatrice du CASNAV interrogée dans le Bas-Rhin détaille le mécanisme d’installation de certains dispositifs :
« On n’a pas le droit de vous donner les chiffres, mais ce n’est pas une consigne qui m’a été donnée directement. Combien de dispositifs ça si, on peut en parler. Il y en a 19 actuellement, mais ça c’est sur le site, vous pouvez le trouver, il y en a un vingtième qui a été créé de façon provisoire cette année parce qu’on n’avait pas la possibilité d’accueillir les élèves de 3e dans les dispositifs. […] Le problème est que c’était quelque chose d’exceptionnel, c’était sans inclusion presque, mais c’était juste pour ne les laisser sur le… Cette année, sinon on n’avait rien à proposer parce que dans les classes de 3e, on n’avait pas de place, donc il va disparaître à la fin de l’année. Il y en a un qu’on est en train de créer, tout de suite maintenant, et un autre qui sera créé à la rentrée, donc on arrivera à 21 à la rentrée 2017. Ce que je peux vous dire est que dans un dispositif, on peut accueillir 24 élèves et que nos dispositifs sont continuellement pleins. »
Les flux migratoires étant difficilement prévisibles avec précision, nous l’interrogeons également sur la potentielle marge de manœuvre permettant de créer des dispositifs provisoires en cours d’année :
« Je ne sais pas, je ne tiens pas les commandes des finances [mais] le dispositif qui ouvre maintenant était prévu pour la rentrée, et puis on s’est rendu compte que déjà maintenant, on avait beaucoup d’élèves pas scolarisés de moins de 16 ans, c’est illégal de ne pas les scolariser, et on s’est dit : “On l’ouvre tout de suite”, c’est-à-dire qu’il y avait l’argent pour commencer tout de suite, mais moi je ne sais pas combien il y en a en caisse et quelle marge de manœuvre on a ».
En revanche, une autre formatrice CASNAV, cette fois de l’antenne de Colmar, nous décrit un cadre un peu diffèrent :
« C’est nous qui voyons en fonction des statistiques qui nous arrivent ici, c’est-à-dire qu’on a des gestionnaires qui sont capables de remettre les compteurs à zéro tous les 1er septembre et c’est avec la grande enquête EANA du ministère qu’on sait que nous, par exemple ici, dans le second degré dans le 68, on reçoit entre 300 et 400 élèves par an. […] Une fois qu’on les ouvre, ce sont des dispositifs qui sont plus ou moins pérennes. Vous voyez ce que je veux dire ? On n’a pas des dispositifs forcément conjoncturels. En tout cas, si au départ on les ouvre un petit peu parce qu’on est contraints par la conjoncture, ensuite ils ont vocation à être pérennisés, à rester.
Effectivement je pense que si on avait des flux beaucoup plus importants, et aussi des répartitions sur tout le département, on serait obligés de fonctionner sur des dispositifs un peu comme ça, conjoncturels ».
Ces entretiens tendent à montrer qu’il est possible d’ouvrir des dispositifs, en fonction de la conjoncture migratoire, dès lors que la volonté politique existe au niveau institutionnel.
La capacité ponctuelle de scolarisation en région alsacienne est estimée à près de 1 500 élèves. Cependant, ce chiffre peut augmenter pendant l’année scolaire : il convient dès lors
156 Ministère de l’Éducation nationale (2018), Académie de Strasbourg, « Liste des UPE2A 1er degré » [en ligne], 22 mars, <//www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/CASNAV/enfants-allophones-nouvellement-arrives/ressources-premier-degre/carte-des-upe2a-de-lacademie-premier-degre/>, consulté le 2 août 2017.
de considérer le turn over des élèves en dispositif et la possibilité soit de créer des dispositifs supplémentaires, soit d’avancer l’installation d’un dispositif prévue pour l’année suivante.
Au niveau du fonctionnement des dispositifs UPE2A, la politique académique en région alsacienne par rapport à la répartition des enseignants prévoit deux possibilités. D’une part, le professeur qui enseigne dans le dispositif doit pouvoir également enseigner en classe ordinaire. Un acteur du CASNAV de Strasbourg explique le mécanisme et ses avantages :
« C’est des questions d’emploi du temps. Un service en classe ordinaire c’est quatre ou cinq heures, on prend une classe sur quatre ou cinq heures, donc après, soit on fait plus de dispositif, soit on libère quatre ou cinq heures dans le dispositif pour une autre personne. Et ça c’est vraiment, à mes yeux, un fonctionnement optimal : l’enseignant est autrement en relation avec les autres enseignants de l’établissement, parce qu’il n’est pas renfermé sur le dispositif, aussi pour sa vision du dispositif, et sur sa manière d’enseigner dans le dispositif. […] Si le dispositif c’est une personne, après ça impacte toutes les représentations qu’on a sur le dispositif, s’il y a une dame par dispositif, parce qu’en général ce sont des dames, on peut avoir l’impression que ça fonctionne de façon close sur soi-même et qu’il n’y a pas forcément d’échanges avec le reste, même du point de vue du chef d’établissement, alors que s’il n’y a pas qu’une personne sur le dispositif, ça veut dire que c’est une chose parmi d’autres dans la vie de l’enseignant, dans le fonctionnement de l’établissement, ça ouvre le dispositif sur l’établissement, parce que l’enseignant est ouvert et du coup forcément plusieurs enseignants sont ouverts sur les deux, et le dispositif de fait est, comme ça, plus ouvert sur l’établissement ».
D’autre part, la politique académique prévoit la possibilité de créer des demi-dispositifs d’UPE2A. Celle-ci n’est pas nécessairement le reflet d’une politique de réduction des dispositifs, mais est en revanche présentée par les formateurs du CASNAV comme une solution optimale autant pour les élèves que pour les enseignants, ces derniers n’étant plus amenés à se déplacer d’un établissement à un autre dans le cadre de leur service :
« Avec ce demi-dispositif [la politique est] d’installer un professeur qui est sur un service à l’intérieur du même établissement pour favoriser la coordination, parce que le travail de coordination est énorme et ça nécessite l’enseignant référent dans l’établissement, et pas un enseignant qui se baladerait entre deux ou quatre établissements, qui ne connaît pas ses collègues et qui ne pourrait pas faire ce travail de lien qui est indispensable, qui se fait parfois de façon informelle, et cela est souvent le plus efficace. Donc le demi-dispositif s’accompagne d’un poste décloisonné aussi, et bien souvent vers un profilage du poste. On met des moyens derrière, mais à divers titres : moyens sur le dispositif mais aussi moyens en termes d’enseignant, classe ordinaire, ce n’est pas un contractuel, c’est vraiment un enseignant du second degré qui va avoir un service décloisonné parce qu’il a ces compétences-là » (acteur du CASNAV, second degré, Haut-Rhin).
En réalité, nos observations montrent que ces possibilités sont bien peu mises en application : souvent, l’enseignant qui coordonne un dispositif n’est pas en service sur une classe ordinaire, et les demi-dispositifs sont encore relativement exceptionnels, notamment au collège.
En dehors de quelques cas particuliers, l’adéquation des dispositifs aux besoins sur les territoires est rapidement obsolète. Les routes migratoires évoluent, les populations migrantes se renouvellent, les quartiers changent, certaines zones s’urbanisent et se densifient, pourtant « Il manque une réflexion partagée entre l’Éducation nationale et la mairie sur l’urbanisme et ses effets ; il faut s’interroger sur l’aménagement du territoire »
(inspectrice de l’Éducation nationale). Plusieurs enseignantes déplorent « une explosion des effectifs depuis deux ans » sans que les moyens qui leur sont alloués n’augmentent ; à l’inverse une autre se demande « quand décidera-t-on d’envoyer les enseignants là où il y a des élèves ? Je vais dans la commune [X] où il n’y a que dix élèves ; ça fait trois ans que je le fais remonter à mon directeur de circonscription qui dit qu’on ne peut pas enlever de poste dans une école » alors que dans une commune voisine, les moyens font défaut. Le manque de souplesse de l’institution entre en contradiction avec la fluidité des flux migratoires, plus encore lors de périodes d’afflux de réfugiés. Les ajustements institutionnels devraient être facilités en fonction de l’actualité des courants migratoires ou de l’installation de populations migrantes ou itinérantes sur les territoires, notamment pour résoudre la question de la concentration de ces populations sur certains secteurs ou établissements scolaires et dans certaines structures, comme celles pour les élèves non scolarisés antérieurement. En Seine-Saint-Denis, la lenteur administrative de la DSDEN est liée à la situation extrêmement tendue sur le terrain : les agents sont débordés, se mettent en arrêt maladie et ne sont pas remplacés, ce qui dégrade encore davantage et considérablement les conditions d’entrée dans la scolarisation et d’accueil dans les établissements scolaires.
L’Éducation nationale se heurte également aux contrastes d’attractivité des territoires qui conduisent à des profils professionnels très différents au sein des équipes pédagogiques en charge de l’inclusion des élèves migrants. On recense des enseignants moins formés, plus précarisés et un turn over plus important dans les zones paupérisées à forte concentration migratoire, comme en Seine-Saint-Denis. Au contraire, certaines académies plus attractives de par leur qualité de vie et des zones urbaines aux relations sociales plus apaisées, comme c’est le cas dans celle de Bordeaux, attirent des enseignants souvent mieux formés et titulaires de leur poste depuis de nombreuses années. Dans de telles localités, la pression sociale due aux entrées migratoires est en outre beaucoup plus faible. Les incidences liées à ces contrastes d’attractivité, de configurations économiques et socio-migratoires sont notables car, en travaillant avec les élèves migrants, les professionnels doivent faire preuve de compétences additionnelles par rapport à celles attendues d’une équipe éducative.
Quant aux EFIV, dans cette même académie, le schéma d’accueil départemental 2011-2017157 souligne que :
« Le droit à l’éducation concerne les enfants du voyage, comme tous les enfants qui se trouvent sur le territoire français quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou ethnique.
L’inscription à l’école est de plein droit, même en cas d’irrespect des règles d’urbanisme et / ou de stationnement de la part de la famille. Pour les écoles primaires, l’enfant doit bénéficier d’un accueil provisoire même si, à l’inscription, les parents ne disposent pas de tous les documents nécessaires. Le maire doit veiller au principe constitutionnel d’égalité d’accès à l’enseignement public, gratuit et laïc. Il a pour tâche d’établir la liste des enfants de la commune relevant de l’enseignement primaire et de les inscrire aux écoles de secteurs concernés ».
Dans ce même document, il est également pointé que :
« La législation oriente en priorité la scolarisation des enfants du voyage au sein du système éducatif ordinaire. L’établissement scolaire est déterminé en fonction de la commune sur laquelle les familles résident et ceci, quelle que soit la durée de leur séjour. La coordination sociale menée sur les aires d’accueil doit proposer une aide aux familles concernant l’accès à la scolarité ».
157 Conseil général du Bas-Rhin / Préfecture du Bas-Rhin (2012), Schéma départemental d’accueil des gens du voyage, département du Bas-Rhin, 2011-2017, janvier.
Enfin, il importe de relever qu’ici, sont mises en avant les missions propres au CASNAV, dont une que le CASNAV lui-même n’a pas l’habitude de valoriser, à savoir son rôle « de médiation avec les familles et les partenaires institutionnels et associatifs de l’école ».