importants en termes de répartition géographique et d’équilibre entre le secondaire et le primaire ; la singularité de dispositifs UPE2A-NSA ciblés
Carte 6 : L’académie de Créteil
3.5. Académie de Montpellier : une politique volontariste des acteurs impliqués dans la scolarisation des élèves allophones impliqués dans la scolarisation des élèves allophones
Le croisement d’informations contenues dans le tableau récapitulatif des moyens humains du rapport CASNAV de 2014-2015153, ainsi que celui présentant les effectifs sur la même période, permet d’indiquer les données suivantes :
Tableau 3 : Académie de Montpellier, ressources humaines allouées en fonction des effectifs EANA et EFIV, 2014-2015
Aude Gard Hérault Lozère Pyrénées-Orientales
Effectifs EANA + EFIV 118 423 890 43 446
ETP (hors espaces et équipes départementales) 9,3 19,91 38,32 1 17 HSE (hors espaces et équipes départementales) 610 1 806 3 152 100 1 744 Source : Ministère de l’Éducation nationale (2015), CASNAV de l’académie de Montpellier, op. cit.
Ces résultats ne prennent en considération que les moyens ETP alloués directement dans les établissements ayant en charge des EANA, auxquels il conviendrait toutefois d’ajouter les ETP impliqués dans l’enseignement du FLS dans les espaces d’accueil de Béziers et de Montpellier. Pour ce qui est des heures supplémentaires effectives, la majorité est à destination des collèges, sauf dans le Gard qui alimente davantage en HSE les lycées (500) que les collèges (440).
Par ailleurs, des recherches de solution, pour la situation de l’accueil et de la scolarisation en lycée notamment, sont régulièrement envisagées. Ainsi, une expérimentation UPE2A lycée a été menée à Nîmes depuis quelques années : deux établissements hébergent
153 Ministère de l’Éducation nationale (2015), CASNAV de l’académie de Montpellier, op. cit., p. 95 et p. 6.
une UPE2A (un lycée professionnel et un lycée d’enseignement général et technologique) dont les EANA sont potentiellement inscrits et en inclusion dans d’autres lycées nîmois. Il existe donc « un partenariat qui associe cinq / six lycées » (entretien référent institutionnel CASNAV) autour de la scolarisation des EANA. Sur Montpellier, un partenariat fructueux avec un lycée agricole privé a permis d’ouvrir, sur l’enveloppe HSE dont dispose le CASNAV, un dispositif pour dispenser des cours de FLS pris en charge par un enseignant extérieur à l’établissement.
À la différence de Bordeaux où le CASNAV ne dispose pas des moyens humains pour développer une offre en lycée, laissant de fait l’initiative entièrement aux établissements, un effort particulier en faveur des lycées est présent dans l’académie de Montpellier qui précise dans son rapport :
« Il est à noter que les HSE lycée sont gérées par le CASNAV au plan académique, à l’exception d’un dispositif mis en place au Lycée Léonard de Vinci pour des élèves en grande difficulté langagière mais francophones. Toujours pour les lycées, les deux ETP [pour des] PLP (professeurs de lycée professionnel) ont été créés à la rentrée 2010, à la demande du CASNAV et leur création a entraîné de facto une baisse de moyens sur l’enveloppe HSE. On pourrait considérer qu’il s’agit de moyens CASNAV gérés par les établissements »154.
Plus globalement, les moyens obtenus paraissent sans commune mesure avec ceux disponibles par exemple dans l’académie de Bordeaux, qui comprend le même nombre d’EANA et d’EFIV (nous manquons cependant d’informations sur les heures HSE disponibles / utilisées dans cette académie). Il est même précisé que :
« Pour les équipes départementales, certains personnels ne sont pas, officiellement, toujours rattachés au CASNAV mais répondent à des missions pour lesquelles le CASNAV est compétent, c’est par exemple le cas des coordonnateurs “Enfants du voyage”. Ces personnels travaillent en lien étroit avec le CASNAV, assurent des formations, contribuent aux actions du CASNAV, participent au recueil de données pour cette enquête (ou pour d’autres), ils grossissent donc les rangs des équipes départementales (indépendamment de leur rattachement administratif) »155.
Les entretiens font également apparaître le rôle important du CASNAV et de son coordinateur dans l’obtention, la gestion et la distribution de moyens, ainsi que dans le pilotage académique. Le coordinateur CASNAV de l’académie de Montpellier se pose en effet en gardien exigeant sur la question du nombre d’heures nécessaires dans les dispositifs UPE2A. Les efforts de l’académie de Montpellier sont à souligner : la politique mise en œuvre vise à respecter, au plus près, les conditions d’accueil et de scolarisation des EFIV et des EANA. Pour cela, elle se donne les moyens, par l’intermédiaire de son coordinateur et de ses équipes départementales, de faire remonter les besoins que seul, un recensement fin des effectifs réels permet de faire valoir. Les spécificités de Montpellier ne sont cependant pas toutes transposables. En effet, les CASNAV sont avant tout contraints par la place donnée et les moyens attribués à la question des EANA par les rectorats.
Pour ce qui est des ressources permettant de prendre en charge les élèves allophones en classe, il s’agit de distinguer les ETP et les HSE, ces dernières permettant de répondre ponctuellement et localement à des besoins des élèves non francophones, mais aussi de
154 Ministère de l’Éducation nationale (2015), CASNAV de l’académie de Montpellier, op. cit.
155 Ibid., p. 95.
ceux qui ont déjà des compétences en français, selon des cadres de l’Éducation nationale.
L’un d’entre eux indique que la langue française n’est pas le seul critère.
Dès lors, un nouvel élément apparaît, celui du public bénéficiaire de cette prise en charge à l’aide d’HSE. Les moyens mis à disposition servent également à agir auprès de personnes « qui doivent s’inscrire dans une scolarisation ». À la question de la compétence en français, viennent s’ajouter celles du suivi des élèves en cours d’acquisition du français scolaire, mais aussi de la non-scolarisation et plus largement du rapport à l’école.
À noter que le CASNAV gère essentiellement l’enveloppe HSE qu’octroie le recteur ; il a un rôle consultatif sur les affectations d’enseignants titulaires dans les UPE2A, mais n’est pas décisionnaire.
Quant aux EFIV, deux éléments méritent d’être mentionnés concernant l’académie de Montpellier. D’une part, l’implication importante en termes de moyens dans au moins les départements de l’Hérault et des Pyrénées-Orientales, où se concentre l’essentiel des EFIV.
Dans les entretiens avec les référents institutionnels CASNAV de chacun de ces départements il apparaît que les critères d’attribution des moyens dépendent de l’existence des aires d’accueil et de l’importance des flux, comme l’explique l’un d’entre eux : « Ça me permet vraiment de me caler à la réalité. Alors aujourd’hui, on a quatre postes du public, un poste et demi du privé et on a une dotation d’à peu près 500 HSE ». D’autre part, il est intéressant de noter que le référent institutionnel CASNAV est force de proposition pour l’ouverture de postes. Il peut encourager la décision de « dépêcher des enseignants » en proposant la création de postes de titulaires remplaçants (TR) brigades. Ces postes
« nomades », pour reprendre les termes d’un cadre de l’Éducation nationale, ne sont pas rattachés à une école en particulier. Les enseignants sont appelés à se déplacer sur différentes écoles selon les besoins existants. Ils ne sont ainsi pas forcément attachés à un dispositif. Ainsi, l’enseignant n’est pas remplaçant si le besoin auprès d’EFIV porte sur l’année scolaire ; à l’inverse, si le besoin est sur une période, il intervient comme remplaçant.
Cette politique vise à combler les carences des territoires non concernés par ces dispositifs car certaines familles peuvent stationner là où il n’y a pas nécessairement d’aire d’accueil et inversement, des aires d’accueils sont parfois peu fréquentées, comme le souligne un référent institutionnel CASNAV. Le fonctionnement s’adapte aux réalités locales. Ce poste de titulaire remplaçant brigade permet de combler ce « manque » : « Comme Montpellier est une grande ville, le stationnement est illicite au Sud de la ville. Donc, dans la circonscription de Montpellier Sud, il y a différentes écoles. Il y a quatre ou cinq écoles au moins. Donc, ce titulaire remplaçant, peut venir intervenir là ».
Combler ce manque par ces postes de titulaire remplaçant participe également d’une stratégie académique pour « encourager » les établissements mais aussi les autorités locales :
« Donc l’avantage de ça, c’est que ça permet donc de couvrir les secteurs, dans des écoles où il n’y a pas de structure vraiment organisée. C’est un encouragement pour les écoles, et les mairies aussi, parce que dès que tu leur dis “ah, je vous ai envoyé quelqu’un”, ah ! De suite. Des deux côtés, hein. […] Parce que tout le monde est surbooké, dans le coin, là, au niveau effectif scolaire. Et donc, tu leur dis, il y a cinq gamins de plus qui vont arriver, qui vont débarquer comme ça de je ne sais où, et qui ne savent pas lire et écrire, qui sont en décalage complet, et tout ce qu’il s’ensuit… Alors, la mairie sait bien que le directeur va faire la gueule, et inversement… ».
Ce type de fonctionnement semble davantage correspondre à la philosophie de prise
en charge défendue par le cadre de l’Éducation nationale de l’académie de Montpellier, qui voit, dans les dispositifs UPS « fixe », une forme supplémentaire de scolarisation en marge du système pour des élèves « déjà en dehors de l’école » alors que d’après lui, ce serait tout le système de l’école et notamment de l’inclusion qu’il s’agirait de repenser pour davantage prendre en compte les besoins de ces élèves. Il souligne que : « si tout le fonctionnement a été fait pour prendre en charge les besoins d’élèves, on n’a pas besoin de dispositifs, ou très peu ».
La question n’est donc pas celle des moyens accordés par l’académie. Elle relève davantage du fonctionnement global de l’institution scolaire face à l’inclusion, et ce, à différentes échelles (école et classe) et d’une restructuration systémique. Dès lors, la problématique principale serait identique à celle de l’inclusion des autres élèves français à besoins éducatifs particuliers. Il s’agirait alors de penser la prise en main de ces élèves dont la « scolarité en pointillé », pour reprendre le terme employé par les référents institutionnels CASNAV des départements, vient interroger les enseignants sur leur capacité à différencier leur pédagogie selon les besoins des élèves. Les efforts et les moyens seraient en somme à dispenser dans la formation des enseignants des classes d’inclusion pour les accompagner dans la prise en charge de ces élèves.