sur le développement des enfants
1Agnès Florin, Professeur de psychologie de l’enfant et de l’éducation
Isabelle Nocus, Maître de conférences en psychologie du développement
Philippe Guimard, Professeur de psychologie du développement et de l’éducation Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes
Le bilinguisme concerne plus de la moitié de la population mondiale. Avec les technologies de l’information et de la communication et la circulation des personnes d’un pays à l’autre, la question des langues d’enseignement et des langues d’usage prend une grande acuité. Loin d’être pénalisant, le bilinguisme est souvent une aide au développement des compétences des enfants. Ce chapitre présente les effets positifs du bilinguisme sur les apprentissages scolaires et le développement du langage, puis les résultats de nos études dans les territoires d’outre-mer français (Nouvelle-Calédonie, Polynésie française) sur l’efficacité des dispositifs d’enseignement bilingue : langue d’enseignement (le français) et langue d’origine des enfants.
1° - Les effets positifs du bilinguisme sur les apprentissages scolaires et le développement du langage
Il s’agit d’étudier l’impact du bilinguisme qui valorise les langues locales sur le développement langagier en français et en langue locale, mais aussi sur la réussite scolaire en français et le développement personnel des enfants.
Les effets du bilinguisme sur le développement cognitif et langagier
La recherche en psycholinguistique a progressivement modifié les représentations sur le plurilinguisme précoce. Au début du XXe siècle, les premiers travaux concluaient, à de rares
exceptions près, à un déficit scolaire des bilingues par rapport aux monolingues, du fait de la surcharge cognitive et des risques de confusions qu’entraînerait l’acquisition des deux langues. Certains professionnels et certains parents continuent à le penser aujourd’hui, les premiers conseillant aux seconds d’abandonner la langue première (L1) dans les échanges avec leurs enfants, au profit de la langue seconde (L2), si celle-ci est la langue de scolarisation.
Or, toutes les données scientifiques disponibles depuis le milieu du XXe siècle tendent à
écarter ces craintes (Bialystok, 2009 ; Hamers, 2005). Dans leur méta-analyse, réalisée à partir de 63 études impliquant 6022 participants (enfants et adultes), Adesope, Lavin, Thompson et Ungerleider (2010) montrent un effet bénéfique du bilinguisme sur plusieurs compétences cognitives : conscience métacognitive et métalinguistique, représentation symbolique et abstraite, contrôle attentionnel et résolution de problèmes. Pour les auteurs, apprendre et utiliser deux langues implique des processus d’inhibition permettant d’éviter les
1 Ces recherches sont réalisées dans le cadre du programme de recherche ECOLPOM de l’Agence
Nationale de la Recherche, piloté par Isabelle Nocus (www.ecolpom.univ-nantes.fr). Elles impliquent également des chercheurs d’autres équipes : Institut de recherche interdisciplinaire sur les enjeux sociaux (IRIS, Paris 5), Centre des Nouvelles Etudes sur le Pacifique (CNEP) de l’Université de la Nouvelle-Calédonie, Structure et Dynamique des Langues (SeDyl, UMR CNRS-IRD-Paris7-INALCO).
interférences et de développer des aptitudes dans d’autres domaines. Ces aptitudes apportent aux locuteurs bilingues une meilleure conscience des caractéristiques abstraites de la langue, de leur propre processus d’apprentissage, une meilleure capacité de contrôle et de distribution de l’attention, de meilleures capacités en résolution de problèmes. Certes, la bilingualité peut présenter quelques désavantages par rapport au monolinguisme (Bialystok, 2009) : des différences lexicales plus ou moins marquées, le stock lexical de l’enfant bilingue dans chacune des deux langues étant souvent plus limité que celui d’un monolingue. Il n’existe pas encore de consensus scientifique sur l’effet du bilinguisme sur la mémoire de travail. Néanmoins, les données actuelles s’accordent sur le fait que le bilinguisme, en contexte sociolinguistique favorable, a des effets positifs sur le développement cognitif et langagier des enfants.
Les effets du bilinguisme sur la réussite scolaire
Malgré cela, dans les collectivités françaises d’outre-mer remarquables par leur diversité linguistique, les résultats scolaires des élèves d’école primaire aux évaluations nationales sont plus faibles que ceux des élèves de la métropole (IGEN, 2007 ; Lavigne, 2009). Parmi les multiples explications de ces différences, le contexte sociolinguistique joue un rôle important. Hamers (2005) avance ainsi trois hypothèses explicatives, issues des travaux de Cummins (2000), Lambert (1974), Hamers et Blanc (2000).
Cummins propose l’hypothèse de l’interdépendance développementale et du double seuil
de compétence bilingue selon laquelle les compétences en langue seconde (L2) sont
partiellement déterminées par les compétences déjà atteintes en langue maternelle (L1), au moment de l’exposition à L2. Un premier seuil de compétence doit être dépassé en L1 pour éviter que l’exposition intensive à L2 ne conduise au bilinguisme soustractif (faible maîtrise des deux langues). De plus, si un deuxième seuil de compétence langagière est dépassé à la fois en L1 et en L2, le bilinguisme a des effets notables sur les compétences cognitives supérieures et sur la réussite scolaire. Ainsi, lorsque la langue d’origine n’est pas suffisamment pratiquée, les élèves ne peuvent pas atteindre le premier seuil de compétences, seuil leur permettant d’exécuter des tâches exigeantes sur le plan cognitif (tâches scolaires). Le second seuil exigerait donc que les deux langues soient pratiquées aussi intensivement l’une que l’autre. Si la communauté et la famille leur attribuent des valeurs positives, les deux langues et les deux cultures vont apporter des éléments positifs et complémentaires au développement de l’enfant. Il en résulte des bénéfices aux niveaux linguistique, culturel, social, économique et cognitif (bilinguisme additif). Au contraire, lorsqu’une communauté rejette ses propres valeurs socioculturelles au profit de celles d’une langue culturellement et économiquement plus prestigieuse, cette dernière aura tendance à remplacer la langue d’origine dont la maîtrise se détériorera, ce qui aura des effets négatifs aux niveaux linguistique, affectif et cognitif (bilinguisme soustractif).
Enfin, le modèle sociocognitif de Hamers et Blanc (2000) suggère que la valorisation sociale de la langue maternelle permet le développement du bilinguisme additif à deux conditions : les deux langues doivent être valorisées par l’entourage et l’enfant doit avoir appris à utiliser le langage dans des activités cognitives complexes (Hamers, 2005). Ce point est critique pour les élèves calédoniens et polynésiens qui, bien que vivant dans des contextes plurilingues, ont peu l’occasion de s’exprimer en langue locale, y compris dans leur famille. Selon Hamers, il ne faut pas ignorer que le rôle de la L1 dans les acquisitions cognitives et la valorisation des deux langues par la société est un facteur nécessaire pour le développement bilingue harmonieux. L’école a un rôle essentiel dans cette double valorisation en utilisant les deux langues comme medium d’enseignement.
Les effets de dispositifs d’enseignement bilingue sur les apprentissages scolaires La recherche internationale confirme le point de vue de Hamers. Les dispositifs bilingues valorisant les langues d’origine des élèves ont un impact positif sur les apprentissages scolaires, y compris pour des élèves de minorités ethnolinguistiques, tels les Inuits en Arctique canadien de l’Est (Wright, Taylor et Macarthur, 2000). Toutefois, les études concernent surtout des contextes anglophones, et leurs résultats ne sont pas directement transposables à d’autres contextes linguistiques. Nos recherches auprès de plusieurs centaines d’élèves, de l’école maternelle à l’école élémentaire en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française, montrent cependant que des élèves d’école maternelle ayant bénéficié d’enseignements valorisant leur langue d’origine sont, au final, aussi performants en français et bien meilleurs dans leur langue d’origine que ceux qui n’en ont pas bénéficié (Nocus, Florin, Guimard, Vernaudon, 2007 ; Nocus, Guimard, Vernaudon, Cosnefroy, Paia, Florin, 2011). Ces résultats confirment ceux de Bialystok (2009) et de Lecocq, Mousty, Kolinsky, Goetry, Morais et Alégria (2007) en faveur d’un effet positif des programmes d’enseignement bilingue, y compris dans des contextes où les deux langues n’ont pas le même statut social. Enfin, depuis ces quinze dernières années, les chercheurs ont tiré des leçons de l’échec de l’enseignement traditionnel des langues (d’origine ou étrangère), reconnu comme trop tardif, trop peu intensif (environ trois heures par semaine), trop réflexif et trop de type traductif.
2° - L’efficacité des dispositifs d’enseignement bilingue (langue d’enseignement et langue d’origine) dans les territoires français d’outre-mer
Depuis 2004, nous évaluons l’impact des dispositifs d’enseignement des langues d’origine, en Nouvelle-Calédonie (dispositif LCK) et en Polynésie française (dispositif LCP), avec 143 élèves de CP en Nouvelle-Calédonie, les groupes expérimentaux recevant cinq heures hebdomadaires d’enseignement LCK, et, d’autre part, 246 élèves de Polynésie française, dont une moitié participe au dispositif LCP avec cinq heures de tahitien renforcé au lieu de deux heures quarante dans les classes traditionnelles de Polynésie. Dans chaque territoire, les deux groupes, expérimental et contrôle, sont appariés sur plusieurs indicateurs : sexe, âge, niveau cognitif non verbal et catégorie socio-économique des parents. Certains élèves n’ont pas la langue locale comme langue d’origine : on distingue des non locuteurs, des locuteurs passifs et des locuteurs actifs des langues locales.
L’étude réalisée en Nouvelle-Calédonie (dispositif LCK)
En Nouvelle-Calédonie, nous avons suivi longitudinalement deux cohortes d’élèves, l’une de Moyenne Section de maternelle (MS ; 4-5 ans) suivie en début et fin d’année, et l’autre de Grande Section (GS ; 5-6 ans) suivie en début et fin d’année, ces élèves étant également soumis à l’évaluation scolaire proposée au début du Cours Préparatoire (CP ; 6-7 ans). Ces élèves avaient tous le drehu comme langue d’origine, maîtrisé à des degrés divers. En début et fin d’année, ils étaient évalués en français et en drehu à l’aide d’épreuves standardisées et d’indicateurs de maîtrise de l’écrit. Les élèves de GS ont également passé une évaluation nationale à l’entrée du CP (langage oral, lecture, écriture, compétences transversales). Cette étude a montré un effet massif du dispositif sur le drehu en fin d’année, le groupe expérimental ayant de meilleurs résultats que le groupe contrôle, sans effet négatif sur le français, en dépit de cinq heures hebdomadaires en moins en français. De plus, nous avons montré des effets de transfert du drehu sur le français de début CP. Ainsi, en travaillant dès l’école maternelle sur les compétences en drehu, il est possible de transférer ces compétences sur l’un des indicateurs de réussite scolaire au CP.
L’étude réalisée en Polynésie française (dispositif LCP)
Nous avons en partie répliqué ces résultats avec une recherche menée de 2006 à 2008 en Polynésie française. Selon la même méthodologie, nous avons suivi trois cohortes d’élèves (N=246) pendant trois ans et sur cinq périodes, en début et en fin d’année (PS à GS ; MS à CP ; GS à CE1). Les résultats répliquent les précédents : quelle que soit la cohorte, il existe un effet massif du dispositif LCP sur les performances en tahitien (avec des effets plus nets pour les plus jeunes), sans effet négatif sur le français oral (sauf pour la troisième cohorte, qui rattrape son retard en français en fin de CE1), ni sur les mathématiques et la lecture en français. Cette recherche apporte des éléments nouveaux puisqu’elle montre que les effets de transferts sont longs à mettre en place.
Les enquêtes complémentaires en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française
Une enquête psycholinguistique est réalisée auprès des parents, des enseignants et des élèves à trois moments de la scolarité (début et fin CP ; fin CE1). En début CP, les données sociodémographiques, les pratiques langagières et leurs représentations de l’enseignement des langues locales sont renseignées par les parents grâce à un questionnaire. Les enseignants de la classe doivent remplir, pour chaque élève impliqué, un questionnaire d’évaluation des compétences et des comportements scolaires. Enfin, un questionnaire de concept de soi est proposé aux élèves pour évaluer leur représentation comme locuteur en français et en langue locale (attitude vis-à-vis de la langue, compétences vis-à-vis de la langue et difficulté vis-à-vis de la langue). En fin de CE1, l’enquête sera répliquée pour voir si les parents ont modifié leur représentation du plurilinguisme et leur pratique linguistique familiale, notamment sous l’influence de la fréquentation de leurs enfants en classe LCK/LCP ; on examinera aussi si la représentation qu’ont les enseignants de l’adaptation scolaire de chaque élève a changé ; les élèves seront une dernière fois évalués sur leurs performances langagières orales en français et en langue locale, leur concept de soi en langue, sur la lecture en français et en langue locale et sur les mathématiques.
Ces études complémentaires apportent, dès maintenant, des informations nouvelles sur des aspects psychosociaux importants pour la valorisation des langues d’origine, même si l’évolution du concept de soi des enfants en langues ne pourra être appréciée qu’en fin d’étude longitudinale.
Les enquêtes auprès des enseignants
D’après les enseignants, le succès de tels dispositifs tient à leur engagement professionnel, mais aussi (et surtout, disent certains) à l’encadrement dont ils bénéficient, permettant à la fois une valorisation de la langue d’origine et de la langue française. Ils considèrent qu’entrer dans l’écrit simultanément dans les deux langues est possible et souhaitable, pour tous les élèves, avec des effets variables selon le profil de chacun. Ils notent également des éléments positifs dans les comportements des enfants : prises de parole plus nombreuses, motivation dans les activités scolaires. Mais des résistances se manifestent sur le plan idéologique : certains enseignants se positionnent comme des modèles linguistiques devant transmettre la norme en français. En Nouvelle-Calédonie, dans les écoles où l’enseignement en langue d’origine n’est pas proposé aux élèves, les équipes posent de nombreuses questions sur les compétences langagières des enfants qui « perdent du temps
avec le dispositif LCK ».
Les enquêtes auprès des parents
Les parents font le constat d’une déperdition intergénérationnelle de la maîtrise des langues (grands-parents plurilingues, parents bilingues, enfants monolingues), avec pour conséquence une demande très forte vis-à-vis de l’école. Ils repèrent des changements
dans les attitudes des enfants, tels qu’une plus grande curiosité de leur part vis-à-vis des langues d’origine. Ils prennent conscience des compétences des enfants en langues et attendent que l’école transforme les locuteurs passifs en locuteurs actifs. La question des finalités de ces dispositifs est vue différemment selon les familles. Les parents européens (originaires de France métropolitaine) pensent que le dispositif plurilingue offre à leurs enfants une ouverture d’esprit, une découverte du monde et de la diversité culturelle. Les parents océaniens perçoivent les langues à l’école comme une reconnaissance de leur identité, comme si l’école française leur accordait une place, un espace où la culture d’origine a de la valeur.
3° - Conclusion : la représentation sociolinguistique des langues
Si le plurilinguisme est, dans son principe, largement reconnu comme élément positif dans le développement des personnes, sa mise en œuvre à l’école renvoie à la diversité sociale des représentations des langues. En Nouvelle-Calédonie, par exemple, et du point de vue des kanaks (populations autochtones), le français ne serait qu’un instrument de communication et le medium des savoirs académiques, qu’on est « obligé » d’apprendre pour communiquer avec les autres communautés et si l’on veut réussir dans la vie. En revanche, on rejette le français de l’école comme langue de la culture, du quotidien, de l’identité. La langue kanak est souvent idéalisée, comme la « vraie » langue de l’identité et de la culture, qui transmet les savoirs « traditionnels », les valeurs et les croyances relatives au monde et aux relations sociales. Dans un même temps, en milieu scolaire, les langues d’origine, en interférant avec le français, sont rendues responsables de la mauvaise maîtrise de ce dernier, et donc de l’échec scolaire. Elles seraient liées aux savoirs expérientiels ; on suppose d’ailleurs que ces langues seraient privées des qualités d’abstraction et de rationalité dont le français serait « naturellement » doué. Rééquilibrer les représentations reviendrait donc à faire que les langues d’origine, au-delà de leur dimension identitaire, soient considérées comme des langues de la réussite scolaire, et que le français de l’école soit reconnu par l’ensemble des groupes ethnolinguistiques comme une langue identitaire commune.
Il est donc essentiel de valoriser la complémentarité des langues : « L’essentiel semble se trouver dans la mise en place d’un enseignement de ces langues dans l’école en évitant une disjonction avec le français, qui pourrait aboutir à une ghettoïsation de ces enseignements, critique formulée à l’encontre des cours de langue et culture d’origine notamment » (Billiez et al., 2003, p.303). Ceci suppose une harmonisation concertée entre les acteurs de l’enseignement, un plan de formation des enseignants et une meilleure information des familles, pour pérenniser de tels dispositifs d’enseignement.
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