Les Fleurs du Mal : un objectif précis

A possibilidade de permear saberes ambientais no desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola representa mais que as recomendações oficiais para a sustentabilidade do ambiente através dos diferentes organismos nacionais e internacionais, são desafios para professores e gestores na construção de novos conhecimentos.

Neste sentido, a sociologia da educação tem contribuído para o entendimento esclarecido e crítico do problema. Ajuda a despertar os profissionais da educação para a compreensão de que a atividade de ensinar é complexa, as decisões nunca estão alheias aos conflitos que se desenrolam no cotidiano da comunidade, com reflexos na sala de aula. As decisões oriundas do interior da escola têm “predominância de relações sociocognitivas, agindo conscientemente sobre a estrutura das interações através das emoções e das linguagens sociais” (FERREIRA, 2004, p. 78).

O professor não é o possuidor da verdade, mas é aquele que mostra, inclusive por aquilo que é, que a racionalidade é desejável. O professor não deve transmitir um saber, mas, de preferência, uma intenção. Ele também deve possibilitar um ambiente que favoreça a reflexão, a criatividade, a interação entre os envolvidos no processo.

Se a racionalidade implica que o aluno deve experimentar por si mesmo, com o exercício crítico da sua razão intelectual sobre as contradições, paradoxos, lógicas sociais e cognitivas, a aprendizagem requer que o professor exerça uma tutela. A postura tutelar por parte do professor tem respaldo na concepção de que a aprendizagem consiste em questionar aquilo que se pensou, então ela é um desprendimento de si mesmo, ou seja, uma desqualificação de uma parte de si, em benefício daquilo que ainda não é familiar nem certo, mas em processo de construção.

No cotidiano das atividades escolares (explícita ou implicitamente) desenvolvem-se competências complexas e difíceis de elucidar. Competências que podem ser consideradas como Intenções Transversais características da escola, que, registradas fora da escola, só têm sentido pela existência da escola. Sendo específicas do conjunto das atividades da escola, são próprias do conjunto das disciplinas curriculares.

“A transversalidade não é apenas aquilo que pode existir em comum entre as disciplinas, mas também é, na nossa visão, sobretudo, a percepção reflexiva daquilo que se distingue”. (REY, 2002, p. 212). O fazer com que o aluno construa sua capacidade de compreender. A compreensão envolve capacidades diferenciadas de abordagem, segundo os campos e objetos do saber. A forma diferenciada de exercício da capacidade, a partir de diferentes campos do saber, possibilita o acesso a um ponto de vista.

Rey (2002) destaca duas intenções da escola: a escritura e a racional. Por que intenção e não competência? A competência caracteriza-se como aprendizado particular, fruto de dispositivos direcionados para determinadas especificidades, a exemplo do aprendizado da leitura e da escrita, enquanto a intenção transversal pode-se associar ao aprendizado da língua que põe o indivíduo em contato com formas de pensamento, com o mundo.

Retomando o foco do nosso trabalho, a transversalidade no currículo do Ensino Fundamental – refletimos em torno da seguinte questão: se o homem, ao nascer, já convive com questões ambientais, independente de ir ou não à escola, o que compete à escola ao trabalhar as questões ambientais na perspectiva transversal? Buscar significados na linguagem da comunidade; trabalhar a partir dos problemas apresentados pelo próprio homem.

Podemos perceber que, historicamente, existe uma profunda solidariedade entre a escritura e a escola, desde os primeiros registros da cultura da humanidade. Porém, a escola não é apenas o lugar em que, em nossa sociedade, se transmite o domínio do código da escrita. A escola “é também e, antes de qualquer coisa, o que se tornou possível pela escrita. A escritura permite registrar aquilo que se faz; assim, ela situa a linguagem em uma nova posição com respeito à ação” (REY, 2002, p. 189).

Nessa linha de pensamento, Chomsky (1968), afirma que, se a aprendizagem da língua materna se efetuasse por uma sequência de acondicionamentos, a pessoa só poderia emitir enunciados que já tivesse escutado, porém, toda pessoa que fala é capaz de produzir na sua língua enunciados que nunca viu antes, através da oralidade. Aí reside a competência lingüística do indivíduo que pode ser considerada uma competência que favorece a transversalidade dos conteúdos. O potencial da oralidade pode ser explorado pelo professor em suas atividades, oportuniza leitura e interpretação de variados tipos de textos e conteúdos.

Desse modo, podemos ressaltar que a transversalidade ganha dimensão no processo ensino-aprendizagem através de estratégias da leitura e da escrita recorrendo às regras do conhecimento operativo das estruturas lingüísticas. A utilização das estruturas lingüísticas desencadeia a competência do falante, a produção de frases gramaticalmente correta.

A associação de transversalidade à competência tem sido relacionada às evoluções em torno da mobilidade do emprego. Na década de 50, o Nobel da economista Georges Friedmann já criticava a atividade especializada que impede a visão de conjunto a quem executa a tarefa, assim como iniciativa própria. A automatização das máquinas e a complexidade dos dispositivos exigem do trabalhador uma competência múltipla.

Rey (2002) considera a rapidez das evoluções técnicas, as mudanças de emprego, de reformulações profissionais uma primeira forma de transversalidade dos conhecimentos. “De não adaptar o indivíduo a um posto de trabalho estritamente definido, mas sim de provê-lo de competências gerais suscetíveis de serem mobilizadas em situações profissionais que variam e que são imprevisíveis no momento de formação” (REY, 2002, p. 53).

Então, seria o momento de pensar em conteúdos que contribuam com a construção de competências que, uma vez adquiridas, possam ser transferidas a outras situações diferentes e

novas. Isto seria valorizar em um indivíduo, não mais a competência técnica ligada a uma profissão específica, mas a sua capacidade de adaptação, uma competência transversal para atuação em situações imprevistas.

Resta-nos o desafio de exercitar a transversalidade dos conteúdos no cotidiano da escola, que até então mantém certa distância das implicações que demandam a formação para o mercado de trabalho. Esta escola se caracteriza pelo isolamento de saberes e nos defronta com o paradoxo, de uma instituição que ministra saberes desvinculados da vida social, quando a sua missão seria preparar o indivíduo para a própria vida social.

Nesse contexto a transversalidade, provocadora de competência transversal assume um contorno de significância, ou seja, o acréscimo de saberes em cada disciplina, com o papel de ser útil além dos muros da escola. E assim, a transversalidade vai explicitar-se nos conteúdos conjunturais, através da mediação dos professores, da ampliação da relevância das disciplinas. Tal relevância só será concretizada com conteúdos que contribuam para a resolução dos problemas existenciais dos alunos e da comunidade.

A questão não pára por aí: como conciliar a nova concepção com defesa da aprendizagem apenas por disciplinas especificas? Outras questões surgem: as disciplinas serão minoradas? Competências superarão os limites das disciplinas? Por certo estamos diante de um debate entre os que concebem a aprendizagem apenas por disciplinas especificadas e os que atentam para os problemas sociais na organização curricular.

Piaget (1967) destaca a superioridade da estrutura lógica sobre a experiência pontual quando demonstra que as capacidades operatórias não são os resultados de dados empíricos. Isto significa dizer que o conhecimento escolar não seria assimilado, se a criança não atingisse primeiro as estratégias operatórias que esse conhecimento exige.

Assim, a transversalidade não se associa à concepção estritamente cognitivista da psicologia, não é uma faculdade psicológica do sujeito ou uma qualidade do objeto. Diferente dessa concepção dual, a transversalidade é dialógica e multirreferencial, se estabelece pela relação de experiências e não pela posição estática de tipo sujeito-objeto. Para Rey (2002, p. 168), “de fato, a idéia de competência transversal é apenas uma idéia de pedagogo, ou de didático, que deseja otimizar os efeitos do ensino e que gostaria que o que os alunos assimilam se estendesse além da sua área específica de aprendizagem”. Nesse desejo de otimização, o professor insere em suas atividades assuntos transversais.

Vale ressaltar que a otimização e disseminação do conhecimento transversal só se efetivam com a tomada de consciência do sujeito. Nenhuma força interna ou predisposição irá

deslanchar na aplicação desses conhecimentos, sem o posicionamento consciente nas abordagens, tomada de decisões e poder de escolhas em diferentes situações.

Nesse sentido, o sujeito nas tomadas de decisões deixa de se guiar puramente pela racionalidade técnica e instrumental, ampliando o foco dos conhecimentos disciplinares para as atenções aos anseios da sociedade. Usa a inteligência a serviço da inserção do conhecimento disciplinar, em um contexto mais amplo de elaboração significativa de aprendizagem crítica diante da realidade experiencial do aluno.

Assim, a formação do homem se efetiva nas suas relações de convivência, nos modos de produção material e simbólica nas suas capacidades físicas, intelectuais e emocionais ainda que, por vezes, alienadas aos interesses do capital como mercadoria e força de trabalho. Logo, “as tarefas educativas devem orientar-se no sentido de superar esses obstáculos mais profundos. De outro modo, não se logrará uma transformação humana necessária” (DELGADO, 2003, p. 17).

Entretanto, não se deve perder de vista que a educação de uma pessoa não se processa fora das condições objetivas. Tentando ações para mudar o mundo, o indivíduo enfrenta desafios para a sua própria transformação. Para Loureiro (2005, p.1489), “na atividade humana coletiva nos educamos, com os sujeitos localizados temporal e espacialmente”.

Nesse sentido, enfrentar as dificuldades para a inclusão dos temas transversais na organização curricular é uma atitude de emancipação e participação em um processo de construção das inter-relações dinâmicas dos fenômenos sócio-ambientais, ao longo da vida. Desse modo, a transversalidade comunga com a dimensão da construção, da desconstrução e reconstrução de conhecimentos abarcando a diversidade de situações vivenciadas.

Tendo por base a necessidade de delimitação do campo de ação, a figura a seguir é sugestiva e norteadora. Faz um esboço de possíveis transversalidades entre os conteúdos nas perspectivas horizontais e verticais. As áreas do conhecimento se perpassam no sentido vertical e horizontal nos diferentes ciclos de ensino com a EA norteando a integração dos conteúdos do ambiente que tenham relevância para a comunidade. Neste ciclo de conhecimentos, sempre aberto à contextualização, se efetiva o processo de formação dos sujeitos com saberes específicos otimizados e redimensionados.

A ilustração na figura (03) vista com diferentes olhares desperta também a atenção para o envolvimento com uma série de questões que envolvem a formação do professor: a autonomia, a cidadania, a ética profissional, a responsabilidade para com a causa pública, a clareza da responsabilidade na função, e, principalmente, alterar princípios hierárquicos da

instituição na qual se está engajados (as), articulando, assim, um ambiente com bons temas para pesquisa a partir dos problemas locais.

Vale ressaltar que a figura sugere a contínua aproximação dos problemas cotidianos da comunidade, uma percepção mais real, no sentido de a escola focar objetivos e conteúdos significativos para a inserir na organização curricular. Quanto à significância de conteúdos, na visão de Sacristán (1998), a perspectiva da reflexão e da crítica nas relações do currículo com as questões da sociedade, fundamentam a valorização do desenvolvimento da intelectualidade no processo ensino aprendizagem.

Figura 03. Sugestão para a transversalidade no currículo do Ensino Fundamental.