Deux éditions : une structure nouvelle

A construção cultural de um projeto de currículo, implícito ou explícito, se efetiva nos espaços que congregam ações sociais, políticas, administrativas, institucionais, ao tempo em que criam as condições da modelagem (aprendizagem social) do tipo de homem que se forma nestes espaços. Para tanto, os conteúdos são selecionados dentro de um campo social, com as contradições e condicionamentos que estabelecem as relações entre seus membros.

O Brasil, a partir da década de 1990, vem tentando acompanhar as tendências do mundo, na organização e no estudo do campo curricular. Para isso, tem direcionado as atenções para os aspectos multiculturais dos diferentes grupos sociais e tem sido preocupação de pesquisadores, educadores e gestores, em diferentes segmentos da educação. Essa preocupação busca efetivamente às abordagens transversais, interdisciplinares, transdisciplinares e integradas dos currículos escolares.

Nosso estudo vem confirmando que a Educação Ambiental (EA) tem como características indissociáveis: a compreensão contextualizada da complexidade do ambiente de modo crítico, a reavaliação de como nos relacionamos com a nossa espécie e as demais criaturas do planeta; e, essencialmente, a estimulação do diálogo entre as ciências, redefinindo objetos de estudos e saberes.

Na confecção de um móvel de madeira, por exemplo, observa-se que a sua condição de objeto concreto não se resume ao fato de ser palpável. Quando se questiona a origem do material utilizado, o tipo de árvore, a qualidade da madeira e o impacto ambiental (incluindo as repercussões sobre a comunidade produtora) conseqüente ao corte da árvore e as possibilidades de substituição da matéria-prima, então, tem-se uma visão integrada. Enquanto a visão fragmentada nos induz a uma compreensão parcial da realidade.

Por outro lado, vale enfatizar que a visão fragmentada dos saberes deve-se à herança da organização “disciplinar” dos currículos para formação de professores. Geralmente os conteúdos apresentam-se descontextualizados, sem nexo entre a teoria e a prática. Portanto, faz-se necessário conhecer a origem da fragmentação dos conteúdos, o contexto da produção e disseminação e ainda rever princípios e concepções do positivismo e do cartesianismo.

Assim, os princípios filosóficos positivistas induzem as pessoas a separar aquele que

pensa daquele que faz. Isto, por sua vez, atende à reprodução e à divisão hierarquizada e

desigual do modo de produção capitalista. Segundo a crítica de Guimarães (2003) alguns educadores vêem o crescimento industrial capitalista como algo positivo. De fato, há um reforço da atitude voluntarista das pessoas, responsabilizando-as por tendências estruturais que são desenvolvidas efetivamente por políticas institucionais de médio e longo prazo.

A concepção ingênua desprovida de senso crítico está, de certo modo, em consonância com os interesses do modelo liberal contemporâneo, que é simultaneamente conservador e reformista, não questionando o padrão civilizatório vigente na sociedade. Faz uso igualmente da aplicação de metodologias pedagógicas idealizadas, simplistas, o discurso da eficiência produtiva, da tecnologia limpa, da qualidade total nos moldes da propriedade privada e de medidas paliativas de inclusão social, enquanto o diagnóstico de problemas ambientais pode gerar conteúdos significativos para o cotidiano da sala de aula.

A postura voluntarista ignora a produção ao longo da história, as relações de trabalho não podem ser associadas à “vontade” consciente dos sujeitos, mas à ação e aos objetivos de classe social. A não concretização de uma educação para equilíbrio e sustentabilidade resulta deste comportamento. A postura ingênua ignora “a intuição, a desconfiança e a tomada de consciência de que o modelo cartesiano de pensar começa a esgotar as estratégias que moldaram, nos últimos séculos, um homem dolorosamente fraturado e permitiram imaginar o mundo pautado pela tirania da ordem” (ALMEIDA, 2006, p. 23).

As evidências apontam que as grandes transformações históricas só se concretizam incorporada ao modo de vida, a existência cotidiana vinculando o particular ao público, o microssocial ao macrossocial. O cotidiano não como rotina, mas o espaço imediato de realizações do indivíduo. A cotidianidade, o lugar ocupado e habitado, o ponto concreto do exercício da cidadania. Não bastamos nós, educadores, a sensibilização para o reconhecimento do ambiente de vida. É preciso articular na cotidianidade a atuação política que gere transformações individuais e coletivas no mesmo processo.

Atualmente, pesquisadores têm-se dedicado aos estudos da organização curricular multicultural, dentre estes: Sacristán (1998), Santomé (1998), Gomes (1998), Moreira (1999),

Macedo (2005), os quais enfatizam que cultura não significa um objeto terminado transmitido de uns para outros, mas atividade mediatizada que se reproduz construindo e se reconstruindo por meio de sua aprendizagem e das condições em que esta se realiza.

Para Tanner e Tanner (1980, p. 449), a organização curricular “requer um currículo de sínteses para lhes prestar adequada atenção, já que esses problemas não têm tido a devida acolhida nas disciplinas estabelecidas ou nas categorias de conhecimento representadas pelas matérias escolares”. Os temas sociais eleitos para a inserção no currículo escolar têm como meta à possibilidade de uma visão ampla e consistente das implicações sócio-ambientais em nível local, regional, nacional e internacional.

Para Capra (1988), o equilíbrio ambiental constitui-se uma das tarefas mais urgentes de nossa época, uma abordagem que contemple as atividades imersas nos processos cíclicos da natureza e no sistema de valores de uma determinada cultura. Entretanto, não basta reconhecer a urgência do equilíbrio ambiental, mas adotar uma postura crítica na manipulação dos recursos. A transversalidade dos saberes aponta para a provocação aos professores no sentido de redirecionar atividades ampliando a formação dos alunos.

Para tanto, compete recorrer à interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como estratégia para uma prática intersubjetiva, que associa conhecimentos considerados científicos e não científicos, relaciona o racional com o intuitivo, o cognitivo com o sensorial, rompendo assim, a visão compartimentada da cultura até então construídas.

A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os campos do conhecimento, conduzida por uma abordagem que não considera a inter-relação e a influência entre eles. “Questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu” (BRASIL, 1998, p. 30). Tal proposta, meio utópica, requer a vigilância contra a roupagem da educação democrática.

Nesse sentido, as explicações lineares e totalizadoras estão sendo questionadas. Cabe à organização curricular a abordagem simultânea da herança cultural da humanidade e dos problemas do homem e da sociedade. “A educação geral requer uma perspectiva sobre o conhecimento que é essencialmente diferente do conhecimento próprio da educação especializada” (TANNER D, TANNER L, 1980, p. 445).

Vista desse modo, a inserção da educação ambiental no currículo do ensino fundamental caracteriza-se por uma composição pluralista e heterogênea que vai, aos poucos, formando alianças entre saberes em torno de objetivos comuns e de diferentes propósitos: conservação da natureza, sobrevivência do homem na terra, participação comunitária na

gestão dos recursos naturais, posições antinucleares, saneamento básico, planejamento urbano, dentre outros, de modo globalizado.

Neste movimento, a apreensão dos conteúdos acontece com base na racionalidade dialética, na compreensão histórica de seu movimento contraditório com vistas a um projeto ambientalista emancipatório e sustentável. Neste sentido, os valores devem ser transmitidos ao educando através do que se faz e se diz no ambiente familiar e da comunidade, no reconhecimento de comportamentos e manifestações culturais dos grupos.

Urge o pensamento científico que relacione objetividade e subjetividade no trato com estruturas e valores culturais. Assim, para Loureiro (2004, p.118), “A Educação Ambiental transformadora não é aquela que visa interpretar, informar e conhecer a realidade, mas que busca compreender e teorizar na atividade humana, ampliar a consciência e revolucionar a totalidade que constituímos e pela qual somos constituídos”.

A pedagogia no trato com o ambiente significa o estudo do ambiente em seu contexto físico, biológico, cultural e social. A desconstrução da vertente onde a natureza é considerada ao mesmo tempo: hostil, de lugar da luta de todos contra todos; da chamada lei da selva; como ambiente de harmonia e bondade. A vida humana tem o poder de criar e inventar partindo do cotidiano e desfazer a compreensão fragmentada da idéia de vida.

Nesse sentido, a organização curricular na perspectiva da transversalidade dos conteúdos envolve reflexão filosófica crítica para revisão e avaliação de posturas e valores. A reflexão na observância de que “a herança cultural não é optativa, não se pode rechaçar ou desconhecer, mas é a partir dela e nela que encontramos os problemas e propomos mudanças” (GARCIA, 2003, p.27). Desse modo a herança cultural e a abrangência das questões ambientais entrelaçam-se no processo de articulação da organização curricular.

Neste processo, o saber ambiental não é apenas um conhecimento que se extrai da realidade empírica, mas o exercício de revisão e reconstrução do mundo através de estratégias conceituais e políticas com base em princípios; a reconstrução dos conceitos que consideram o mundo natural, como impurezas do considerado desenvolvimento da sociedade.