Les facteurs scolaires

1.4.3. Les facteurs scolaires

Comme nous l’avons déjà souligné à plusieurs reprises le décrochage scolaire résulte d’une longue évolution et d’un cumul de facteurs de toute sorte. Au niveau scolaire, nous pouvons étudier le décrochage scolaire selon plusieurs points de vue : cognitif, relationnel, affectif et social. Ces dimensions sont étroitement interdépendantes. Dans la suite de nos apports théoriques, nous allons nous focaliser sur les aspects cognitifs et relationnels rencontrés par les apprenants à l’école. D’ailleurs, Fortin et collaborateurs (2004) soulignent que la frustration due aux échecs scolaires et les difficultés relationnelles avec les pairs et les enseignants jouent un rôle très important dans la déscolarisation.

Difficultés scolaires

Plusieurs équipes ont mis en évidence une relation entre les performances scolaires (réussite ou échec) et le décrochage scolaire. Fortin et collègues (2004) relèvent que les décrocheurs rencontreraient plus de difficultés dans les disciplines que les élèves « ordinaires », et ceci principalement en français et en mathématiques (Rumberger, 1995, cité par Blaya, 2010a).

Une interprétation plausible de cette différence en défaveur des décrocheurs peut être due au fait que ces derniers rencontrent plus précocement et plus massivement des difficultés d’apprentissage. Cela les amènerait à se décourager, à perdre confiance dans leurs capacités et à se désengager lentement et progressivement dans les apprentissages. Or, nous avons souligné le caractère processuel du décrochage scolaire. Il nous semble alors primordial de s’interroger sur l’apparition de ces difficultés déjà au cours de l’école primaire. Les travaux de Bautier (2003) et de Bonnery (2003a, b), mettent en exergue comment des difficultés, passées inaperçues durant la scolarité primaire, peuvent devenir un facteur déclenchant de l’abandon scolaire lors de leur cursus au secondaire obligatoire. Pour ces deux auteurs, le passage entre le premier cycle et le cycle d’orientation est l’un des passages clés pour la réussite dans le cursus scolaire de l’élève, ce dernier étant un passage riche en enjeux pédagogiques, didactiques et sociaux. Ce passage est souvent vécu par les élèves comme une perte de repères et ceci davantage pour les élèves en difficultés. Au cycle primaire, les pratiques d’enseignement rendent encore possibles aux élèves en difficultés scolaires (d’apprentissages et/ou de comportement) d’accrocher à l’école. Pourtant, en arrivant au cycle d’orientation, les élèves vont à l’encontre d’une certaine opacité des normes institutionnelles, des enjeux et des nouvelles pratiques d’enseignement et d’évaluation (Bautier, 2003). Si l’élève ne trouve pas une réponse adéquate à cet égarement, alors il cherchera à donner du sens à la nouvelle situation en lui attribuant des interprétations cognitives et sociales. Ces interprétations arbitraires, nommées les malentendus cognitifs (Bautier, 1997, cité par Bonnery 2003a), seront à l’origine de décrochage scolaire de l’intérieur (Bonnery, 2003a).

En effet, les élèves sont confrontés à des apprentissages qui présupposent des acquis et qui reposent sur des attentes différentes de la part des enseignants et des élèves (Bonnery, 2003a).

Pour les élèves il s’agit de réussir la tâche en appliquant les consignes, tandis que pour les enseignants la résolution de la tâche sert également et surtout à construire un nouveau savoir scolaire. Les élèves, en raison des efforts fournis, s’attendent donc à être gratifiés et/ou récompensés par une bonne note. Si les pratiques d’enseignement exercées à l’école primaire permettaient une valorisation des efforts fournis en particulier pour les élèves les plus fragiles, au cycle, a cause d’un rythme didactique plus soutenu, cela n’est pas toujours possible. Les enseignants du cycle utilisent de moins en moins les reformulations, les aides individuelles et les valorisations de chaque effort fourni même si cela ne contribue pas à la résolution correcte de la tâche. Une fois arrivés au cycle, les élèves habitués à ce type de pratique, ne comprennent pas le pourquoi en fournissant les même efforts n’arrivent plus à suivre le rythme des apprentissages et les difficultés deviennent saillantes. C’est à ce moment que

s’installent les premiers malentendus socio-cognitifs (Bautier, 2003). Les élèves avec une fragilité au niveau des apprentissages auront donc de la peine à répondre aux attentes du cycle d’orientation. Bautier (2003) insiste sur la qualité des apprentissages acquis tout au long de la scolarité du premier cycle. En effet, pour elle le passage au cycle d’orientation implique un saut de niveau dans les apprentissages. Si ce saut de niveau ne correspond pas aux attentes demandées par le cycle, le passage crée une hausse des difficultés d’apprentissages. La machine du décrochage scolaire est mise en route et rendue visible par une série de comportements d’évitement, d’effacement et de provocation.

Un grand nombre d’adolescents pensent être à l’école pour être avec les autres et pas pour s’approprier des savoirs que les enseignants veulent leur enseigner (Bautier, 2003). Dans les apprentissages, la dimension sociale est plus prenante que les dimensions didactiques. Les individus et les normes scolaires ne sont plus considérés nécessaires à la transmission des savoirs. Les relations entre son groupe d’appartenance et les enseignants deviennent saillantes. Au primaire, il n’y a pas de décalage entre les règles du groupe des pairs et l’école alors qu’au cycle d’orientation, l’élève se trouve tiraillé entre l’adhésion au groupe des pairs et celui des enseignants. Les professionnels, en raison de leurs positions institutionnelles, et sans lien avec les savoirs, sont catégorisés selon des caractéristiques personnelles (Bonnery, 2003a), soit en !gentils! soit en !méchants!. Les enseignants !gentils! ne sont pas ceux qui sont là pour faire apprendre, mais ceux qui donnent des exercices faciles et de bonnes notes pour éviter tout problème. Ils instaurent ainsi une relation privilégiée avec certains élèves, en valorisant toutes les interventions, même si ces dernières sont hors sujet. Cependant au cycle, ces relations privilégiées se raréfient, les apprenants en difficulté, même en se donnant de la peine, voient leurs notes s’affaiblir. Cela engendre des sentiments de dévalorisation et de perte de confiance. Ils commencent donc à ne plus se sentir à la hauteur, incompris et humiliés. Ils baissent les bras devant les apprentissages et décrochent depuis l’intérieur (Bonnery, 2003b).

Dans son article, Bonnery (2003a) s’attarde également sur d’autres facteurs qui peuvent intervenir dans le processus que le décrochage depuis l’intérieur élicite. Premièrement, selon l’auteur, l’école est caractérisée par une confrontation des formes scolaires. En effet, les attentes et les enjeux entre l’élève et l’enseignant reposent sur des évidences et des ambiguïtés diverses. Si pour les élèves, travailler, équivaut à se conformer aux normes scolaires, pour les enseignants cela consiste à leur offrir une possibilité de se prendre en charge, et de construire un fondement pour leur futur. Deuxièmement, la tâche scolaire est également investie d’un

sens différent. Pour les apprenants, elle existe en tant que soi, sans aucun rapport avec une construction progressive des savoirs rendue possible grâce à la planification de l’ensemble des contenus disciplinaires. Pour le professionnel, ces derniers propos sont le fil conducteur de son enseignement. Ce qui compte pour la majorité des élèves en difficulté est la note et l’immédiateté de l’effort fourni. Si l’effort fourni pour accomplir une tâche ne se concrétise pas par une bonne note et si cela se reproduit souvent, l’élève commencera à ne plus s’investir. Pour expliquer ce phénomène nous pouvons mobiliser la notion d’épargne cognitive (Millet & Thin, 2005) expliquée dans le chapitre précédent.

La littérature étudiée nous permet d’apprécier la manière dont la confrontation aux difficultés, l’ennui et le non sens attribué à l’école peuvent participer à l’installation du décrochage scolaire. En effet, le manque d’intérêt, la sensation qu’il s’agit seulement d’une obligation et le sentiment de ne plus pouvoir apprendre s’associent en contribuant à la déscolarisation.

Guigue (2010) insiste justement sur l’importance d’un projet didactique et pédagogique, négocié entre les élèves et les enseignants, qui ne se fonde pas seulement sur des objectifs scolaires d’apprentissages. Ceci car, d’une part, les élèves en difficulté scolaire accordent plus d’importance aux dimensions relationnelles qu’aux savoirs et, d’autre part, certains élèves ayant complètement perdu le sens et l’importance de l’école affichent d’avantage de l’ennui et de la frustration face aux tâches scolaires.

Climat de classe

Debarbieux (1996, cité par Blaya 2010a) définit le climat de classe « comme le produit de la conjonction de différentes facteurs tels que la qualité de l’ensemble des interactions entre le différentes acteurs de la communauté éducative, le sentiment d’insécurité, la victimisation, la gestion de la vie scolaire » (p.71). Pour lui, mais également pour d’autres chercheurs, le climat de classe est l’une des variables les plus significatives lors des études sur l’échec scolaire, notamment sur le décrochage. Or, il est certain que la qualité du climat de classe influence les apprentissages et favorise le sentiment d’appartenance à la classe et à l’école. Un climat de classe positif est donc un facteur de protection afin d’éviter la déscolarisation.

Cependant, les élèves à risque de quelconque échec scolaire (redoublement, décrochage) ont une vision de l’école beaucoup plus négative que les autres élèves. Ils ont le sentiment que les enseignants ne sont pas suffisamment à l’écoute, sont peu aidants et manquent d’innovation.

Ils perçoivent une absence de règles claires dans la classe, de gestion et de discipline (Blaya,

2010a). Ces aspects contribuent à entretenir un climat de classe néfaste aux apprentissages et entrent en jeu dans le processus du décrochage scolaire. L’étude de Fortin et collaborateurs (2004), visant à mettre en évidence les facteurs impliqués dans le décrochage scolaire au cycle, montre que même les jeunes décrocheurs perçoivent le climat scolaire différemment.

Ils sont souvent en train de perdre leur estime de soi, de se sentir dévalorisés vis-à-vis de leurs pairs, des enseignants et de leur famille. En outre, ils ne s’impliquent alors que très rarement dans les tâches scolaires et les conflits avec les enseignants sont à l’ordre du jour. Dans certains cas, ils arrivent même à retenir ces enseignants comme les premiers responsables de leur échec. Pour les enseignants, les élèves à risque de décrochage sont considérés comme des élèves agités perdant leur temps à l’école. Ils utilisent des adjectifs négatifs pour les qualifier.

Au cycle, l’école et la classe ne sont plus des lieux de socialisation où les professionnels fournissent un cadre propice dans lesquels les jeunes créent des liens et développent une image personnelle. Au contraire, ces lieux contribuent à marginaliser les élèves en difficultés en les stigmatisant. Du coup, cette dynamique prend part à une perte de confiance en soi et dans l’école, à la diminution de l’estime de soi et favorise l’émergence des comportements perturbateurs ou de repli sur soi.

Janosz (2000) attire l’attention sur le mythe d’une classe homogène qui conviendrait bien à tout le monde. Les classes sont très hétérogènes, le climat de classe, les pratiques éducatives et pédagogiques proposées devraient être en mesure de rompre cette spirale vers la dévalorisation et de redonner envie à l’élève d’apprendre. Les stratégies de gestion de classe devraient viser l’implantation d’un bon système d’encadrement et un système de reconnaissance qui privilégient le renforcement plutôt que la punition, chaque bonne action, attitude, effort devrait être valorisé de la part de l’enseignant afin de redonner confiance aux élèves et de réduire le sentiment de non appartenance au groupe classe. Cet auteur soutient que l’environnement scolaire positif est un facteur de protection important surtout pour les élèves à risque qui proviennent d’un contexte socio-familial précaire. Dans un modèle cumulatif de facteurs de risque, l’installation d’un climat scolaire bienveillant permettrait de moduler les effets pernicieux des conditions peu stimulantes et fragiles que certains élèves vivent à la maison en réduisant le risque de décrochage scolaire.

Comme nous l’avons déjà relevé plus haut, certains élèves ne se sentent pas appartenir au groupe classe, et du coup ils satisfont ce besoin d’identification à un groupe de pairs hors de la classe. Les élèves ressentent de plus en plus de souffrance, de colère et sont blessés devant une non-reconnaissance de leur travail. Aussi ils commencent à sortir des tâches scolaires et à

se réfugier dans le groupe de pairs hors de l’école. Les conduites d’absentéisme et de délinquance sont alors à considérer comme une réponse au sentiment d’exclusion de la classe et un besoin d’affirmation. Rayou (2000) a étudié les liens entre le décrochage scolaire et l’absentéisme. Selon lui ce dernier est un acte d’opposition, le seul possible, afin de permettre aux élèves d’exister dans un monde qui ne lui correspond pas.

Le groupe de pairs

Coslin et Bourdase (2006) ont montré que la participation à un ou plusieurs groupes sociaux est indispensable à l’adolescence. Le cycle d’orientation, la classe et la rue constituent les principaux lieux d’inscription territoriale et d’attachement. L’institution scolaire et la classe sont des lieux de sociabilité pour les jeunes. En général, les élèves parlent positivement de l’ambiance de la classe et des affinités qu’ils ont entre eux. Les jeunes se sentent exister et valorisés à travers les pairs. En s’inscrivant dans un groupe, le jeune adhère à une communauté avec des conduites et des normes basées sur des indices de reconnaissance. Le fait d’y être intégré est une manière d’être reconnu et de renforcer l’estime de soi. Au travers du groupe, le jeune s’identifie aux autres membres et s’il se trouve en conflits avec les agents de l’institution scolaire ; il ne cédera pas aux exigences de ces derniers car c’est une manière de ne pas perdre la face devant ses amis. Au cycle d’orientation, les relations entre les enseignants et les élèves sont parfois structurées selon une opposition entre « eux » et

« nous ». Le « nous » représente l’ensemble de ceux qui partagent les mêmes valeurs, les mêmes postures scolaires. Tandis que « eux » représentent ceux qui se conforment aux règlements, aux enseignants (Millet & Thin, 2005). Les pairs d’un même groupe constituent un groupe de solidarité pouvant parfois amener les élèves à faire face aux enseignants dans une situation conflictuelle entre un élève et un professionnel.

Certains adolescents en décrochage scolaire investissent davantage et de manière très forte le groupe des pairs évoluant dans la rue (Coslin & Bourdase, 2006). Souvent cet attachement symbolique de la rue concerne le quartier et se manifeste par le refus de le quitter. Les jeunes donnent l’impression d’être totalement fondus dans le groupe. L’individuation n’est plus possible et l’inscription territoriale est très marquée. Les parents et l’école ont souvent une mauvaise image du groupe de la rue mais surtout des événements qui en découlent tels que la délinquance, la violence etc. Les conflits au sein de la famille et de l’école résultants de ces actes, viennent consolider les frontières. Selon la manière dont ces jeunes reçoivent l’image

que leur renvoient les parents et les enseignants, ils ont l’impression de n’exister qu’au travers du groupe. Ils s’y investissent tellement qu’ils sont ensuite incapables de s’en séparer. Le groupe s’inscrit dans une marge de la société et construit ses propres normes allant à l’encontre des normes sociétales. Au final, il produit une microsociété de survie et de défense contre l’exclusion sociale et domine leur société (Coslin & Boudarse, 2006).

Aspects relationnels entre élèves et enseignants

Certains chercheurs (Pierce, 1994, cité par Blaya 2010a ; Potvin et al. 2004) postulent que la relation élève-enseignant est déterminante pour la persévérance et la réussite scolaires. Grâce aux interactions se développent plusieurs dimensions importantes dans les apprentissages, notamment la confiance, la perception d’un climat favorable pour pouvoir apprendre de ses erreurs, l’envie et l’intérêt d’apprendre. Ces relations conditionnent également les attitudes et les comportements que les apprenants adoptent envers les tâches et envers les enseignants eux-mêmes. Une relation perçue comme négative favorise l’apparition d’attitudes et de comportements entravant les apprentissages, alors qu’une relation perçue de manière positive et bienveillante est une des variables clés pour la réussite scolaire.

Les représentations et les perceptions de cette relation sont également primordiales. Comme nous l’avons déjà soulevé précédemment, les élèves qualifient les enseignants et la relation qu’ils entretiennent avec eux en fonction des caractéristiques personnelles des enseignants (Bonnery, 2003b). La gentillesse n’est perçue que très rarement comme une forme d’attention bienveillante. Dans la majorité des cas, il s’agit d’un arrangement personnel œuvré par l’enseignant afin d’éviter les conflits. A l’opposé, la méchanceté et/ou l’indifférence sont vécues par les élèves comme des formes de rejet, relevant d’un abus de pouvoir. En raison de cela, il faut rompre la relation pédagogique, soit en résistant à l’autorité de façon manifeste, soit en démissionnant du rôle d’élève. Si l’autorité et le cadre scolaire ne sont plus ressentis comme utiles aux apprentissages, ils perdent alors du sens. Blaya (2010b) étudie comment les élèves perçoivent les mauvaises relations. Ils disent ressentir un manque de respect de la part des enseignants, ne pas se sentir pris en considération en tant qu’individu ni avoir un espace d’écoute. Pour l’auteure, ces ressentis sont un terrain propice pour l’apparition et le maintien des relations tendues et conflictuelles. Au fil du temps, les conflits relationnels renforcent les comportements perturbateurs, les conduites d’évitement et l’absentéisme.

Ce bref survol sur les relations élève-enseignant nous permet d’apprécier l’importance de celles-ci dans la dynamique du décrochage scolaire. Une relation positive et d’entente entre les deux partenaires est à considérer comme un facteur de protection, tandis qu’une relation négative et contraignante comme un facteur de risque.

Les relations que l’école entretient avec les élèves en difficultés peuvent laisser apparaître certains phénomènes de catégorisation, tel que l’étiquetage et la stigmatisation. Souvent les élèves en processus d’abandon scolaire sont catégorisés dans le groupe des décrocheurs. Bien que cela soit fait dans une démarche de prise en charge des difficultés, cela ne va pas empêcher une stigmatisation de ces jeunes. Par ailleurs, il est fréquent que vis-à-vis des élèves à problèmes, les enseignants émettent des jugements riches en idées préconçues et stéréotypées. Par exemple, un élève très perturbateur sortant d’un milieu très défavorisé n’aurait pas autant de possibilités de réussite qu’un bon élève d’un milieu aisé. Ce stéréotype participe à ce que l’on nomme la prophétie auto-réalisatrice (Sanchez-Masaz, 2012), c’est-à-dire que cette représentation préconçue participerait à l’étiquetage de l’élève et à son décrochage scolaire. Ces élèves qui posent des problèmes sont marqués socialement et cela les incite à entreprendre une carrière hors école, déviante.

Parcours scolaires

Lorsque l’on s’intéresse aux facteurs scolaires impliqués dans le phénomène du décrochage scolaire, on ne peut pas faire l’économie du parcours scolaire. Effectivement, plusieurs auteurs mettent en évidence le rôle du redoublement, de changement de filière, de classe et d’école. Ces transitions et changements impliquent un ensemble d’implicites importants qui affectent l’activité de l’élève et les perceptions qu’il a du contexte scolaire (Pelgrims, 2010).

En effet, « la transition est synonyme de ruptures et de changements nécessitant l’adaptation à une nouvelle situation sociale et professionnelle impliquant de nouveaux rôles dans des environnements différents. Cette période peut être une occasion de développement pour certains ou de peurs et de replis pour d’autres » (Curchod, 2010, p.220). Nous pouvons donc faire l’hypothèse que les changements d’école, de classe, de filière consistent également en des facteurs importants à étudier lorsqu’on se penche sur le décrochage scolaire. D’autant plus que chaque écolier crée son parcours scolaire au travers des situations individuelles et de ses propres expériences de vie. Pour Frandji et Vergès (2003) toutes ces transitions, ces ruptures

En effet, « la transition est synonyme de ruptures et de changements nécessitant l’adaptation à une nouvelle situation sociale et professionnelle impliquant de nouveaux rôles dans des environnements différents. Cette période peut être une occasion de développement pour certains ou de peurs et de replis pour d’autres » (Curchod, 2010, p.220). Nous pouvons donc faire l’hypothèse que les changements d’école, de classe, de filière consistent également en des facteurs importants à étudier lorsqu’on se penche sur le décrochage scolaire. D’autant plus que chaque écolier crée son parcours scolaire au travers des situations individuelles et de ses propres expériences de vie. Pour Frandji et Vergès (2003) toutes ces transitions, ces ruptures