Les dimensions scolaires du décrochage : présentation des résultats

Ici, nous présenterons les principaux résultats retenus de l’analyse des protocoles au regard des dimensions scolaires du décrochage. Ils sont présentés sous forme de tableaux (Tableau 4) qui comprennent les mots-clés résumant les propos des jeunes adultes interviewés. Pour rappel du chapitre 3, les dimensions scolaires du décrochage retenues concernent : la problématique identifiée et évoquée par le jeune, la problématique identifiée par l’école, les

réactions et les comportements du jeune face aux difficultés rencontrées, les interventions et les choix proposées par l’école, les relations avec les enseignants, l’assujettissement au parcours, le climat de classe avec son contexte structurel, les pratiques d’enseignement, le sentiment d’appartenance, les relations avec les pairs et le sens attribué à l’école.

Tableau 4 : Mots clés résumant les extraits liés aux dimensions scolaires du décrochage

Problématique identifiée et évoquée par le jeune (difficultés d’apprentissage, comportements, relationnel, affect, situationnel, etc.)

Insouciance ; opposition au cadre ; absentéisme ; difficultés d’apprentissage ; souffrance Bégaiement, dyslexie; souffrance ; absentéisme ; l’école était une échappatoire ; dépression ; difficultés d’apprentissage

Besoin d’être aidée ; difficultés (maths et français)

Besoin d’être aidée ; bavardages ; absentéisme ; difficultés (anglais et français).

Difficultés en math ; blocage envers une discipline

Difficultés de concentration et mémorisation ; bavardages ; turbulence ; absentéisme ; opposition ; stratégies d’évitement ; phobie scolaire

Opposition ; stratégies d’évitement ; désobéissance

Opposition, changement de voie, problèmes familiaux et personnels ; absentéisme Insultes, absentéisme ; difficultés scolaires

Problèmes de concentration ; difficultés d’apprentissage ; stratégies d’évitement ; angoisses vis-à-vis de l’école ; absentéisme

Insolence ; turbulence ; absentéisme

Difficultés d’apprentissage ; insolence ; comportement provocateur

Comportement perturbateur ; absentéisme ; difficultés importantes en maths Hyperactivité ; opposition ; provocation ; isolement

Difficultés de concentration et mémorisation ; pression à la réussite ; angoisses vis-à-vis de l’école ; TOC

Problématique identifiée par l’école (difficultés d’apprentissage, comportement, relationnel, etc.) Fanny (1) :

Disciplines ; absentéisme ; provocation ; insolence ; désobéissance ; difficultés scolaires ; redoublement (8^e)

Disciplines ; absentéisme ; dyslexie ; bégaiement Disciplines ; difficultés d’attention et de concentration

Disciplines ; absentéisme ; bavardages ; absences ; redoublement en 5^e Disciplines

Difficultés de concentration et de mémorisation ; bavardages ; désobéissance ; absentéisme ; redoublement (3^e)

Renvoi ; refus du cadre ; comportement perturbateur et provocateur ; désobéissance ;

Steve (9) :

Disciplines ; manque d’intérêt ; absentéisme ; redoublement (3^e) [5^ePH] Renvoi ; insolence ; provocation ; refus du cadre

Disciplines ; redoublement en 7^e[9^eH] et en 9^e [11^eH]

Disciplines ; perturbateur ; incitateur ; redoublement en 4^e [6^ePH] Hyperactivité ; provocation

Disciplines ; pression à la réussite

Réactions et comportements du jeune face à ses difficultés (affects, émotions, attitudes, etc.) Fanny (1) :

Incompréhension ; recrudescence des comportements perturbateurs ; souffrance ; mal-être ; manque de confiance en soi ; attitude de leader

Fuite ; révolte ; sentiment d’infériorité envers les pairs ; mal-être ; manque de confiance ; sentiment d’exclusion ; stigmatisation ; effacement

L’école était une échappatoire ; timidité ; manque de confiance en soi ; besoin de soutien ; persévérance dans les apprentissages

Crises d’angoisse ; absentéisme ; désinvestissement ; ridiculisation ; stigmatisation

Manque de persévérance, de volonté ; manque de confiance en soi ; mauvaise estime de soi Crises d’angoisse ; absentéisme ; manque de confiance en soi ; manque de persévérance ; découragement ; naïveté (influencée par les pairs) ; culpabilité (lorsqu’elle est hospitalisée) Révolte ; conflit ; échec ; découragement ; désinvestissement ; manque d’estime de soi ; manque de volonté

Révolte ; conflit ; rébellion ; absentéisme ; provocation ; sentiment de honte et culpabilité ; désinvestissement

Timidité ; retrait en classe

Absentéisme ; effacement ; bêtises ; sous l’influence des autres ; besoin de montrer une image positive

Conflit ; fuite ; incompréhension ; révolte ; renvoi ; recrudescence des comportements perturbateurs ; découragement ; désengagement (à la suite de son redoublement)

Sentiment d’incompréhension ; révolte ; recrudescence des comportements perturbateurs ; absentéisme ; mauvaise perception de soi ; sous l’influence des autres

Recrudescence des comportements perturbateurs ; révolte ; refus du diagnostic ; sentiment de non acceptation ; comparaison avec le frère ; stigmatisation (les profs ne le voulaient pas en classe)

Angoisse vis-à-vis de l’école ; engagement ; pression à la réussite; mauvaise estime de soi Intervention, choix proposé par l’école (redoublement, changement d’école, mesure de soutien, etc.) Fanny (1) :

Katia (6) : Quintilla (13) :

Changement d’école Mise en congé

Isolation, les profs décident de lui donner des exercices à faire dans son coin car elle avait trop d’influence sur le reste de la classe

Némo (15) : Il suit sa scolarité 7 mois dans le bureau du doyen (contrat avec le doyen)

Assujettissement ; sentiment de non prise en considération (souhaitait terminer sa 9^e[11^eH]) Assujettissement ; sentiment de non prise en considération (souhaitait poursuivre sa scolarité)

Incompréhension (le redoublement, personne lui a proposé de passer de sa 7^eA [9^e H] en 8^e [10^e H] B ou C)

Incompréhension ; révolte (inscrit dans le cycle où il a fait la demande de n’être pas scolarisé)

Refus ; désaccord ; colère envers tout le monde (séjour dans un établissement de détention pour mineurs)

Incompréhension (orientée en C alors qu’elle avait de meilleures notes en B)

Incompréhension ; désarroi ; sentiment de non prise en considération (passage de la 7^e B [9^e H] à la 9^e atelier [11^e H])

Assujettissement ; non adéquation ; incompréhension

Climat classe, contextes structurels, pratiques d’enseignement, sentiment d’appartenance Fanny (1) :

Perte de repères scolaires ; climat de classe défavorable Climat de classe défavorable ; absence du cadre Climat de classe défavorable ; soutien de la prof

Attitude des profs (“rattrapage“ des mauvaises notes ; manque d’explication) Stigmatisation ; reprise de confiance à l’école privée

Absence du cadre (soumission des profs face aux élèves) Climat de classe favorable / absence du cadre

Importance de l’intérêt pour la matière (pratiques éducatives dynamiques) Perte de repères scolaires ; groupe d’appartenance soudé

Intérêt pour la matière ; attitude des profs (“accrochage“ pour la matière dépend de l’intérêt du prof pour la matière enseignée)

Ne respecte pas les profs ; opposition ; renvois systématique Sentiment d’injustice ; manque de réaction et d’écoute des profs Soutien et aide de la part des enseignants

Non respect ; stigmatisation Stigmatisation

Manque de sympathie et empathie ; manque de respect ; langage incorrect vis-à-vis des élèves

Lassitude des profs (par rapport à son attitude) ; rapports positifs Rapports positifs

Rapports positifs ; stigmatisation de la part d’une enseignante Rapports positifs ; manque de cadre, d’ouverture

Rapports difficiles, conflictuels

Benoit (14) : Némo (15) : Tania (16) :

Conflit (prof d’allemand) ; rapports positifs Rapports conflictuels ; injustice ; renvois

Manque d’humanité, d’écoute et de discussion ; renvois Relations avec les pairs

Acceptation par le groupe ; besoin d’appartenance au groupe ; imitation Intégration difficile au primaire ; jugement ; moqueries ; disputes

Intégration difficile au primaire ; moqueries ; rapports favorables (au cycle) Rapports favorables (au cycle)

Intégration difficile

Stigmatisation (“vilain petit canard“) ; mauvaises fréquentations Intégration difficile après son redoublement ; non respect

Intégration difficile à l’école ; conduites déviantes ; influence sur les pairs ; imitation Relations conflictuelles avec les pairs ; “ embrouilles“

Intégration difficile à chaque changement d’école ; absentéisme ; influence des pairs Influence du groupe ; besoin d’appartenir au groupe dominant

Influence sur le groupe ; conduites déviantes ; absentéisme Imitation ; investit le groupe de la rue ; conflit avec les pairs Relations faciles ; investit le groupe de la rue

Moqueries ; jugements ; besoin de se sentir acceptée

Sens attribué à l’école (importance, rôle, ennui) Fanny (1) : Non importance ; non envie de travailler Importance ; non envie d’aller à l’école ; ennui

« pas envie »

Presque tous les jeunes adultes interviewés révèlent des difficultés scolaires à un moment ou l’autre de leur parcours scolaire. Pour la moitié des jeunes (2, 3, 5, 6, 7, 8, 11 et 14) ces difficultés sont apparues au primaire et sont devenues très importantes au cycle d’orientation, tandis que pour l’autre moitié (1, 9, 10, 12, 13, 15 et 16) elles se sont manifestées durant le

cycle d’orientation. Les difficultés scolaires concernent principalement les mathématiques et le français. Deux jeunes (5 et 7) nous relatent également des difficultés dans des disciplines secondaires, notamment en anglais, en géographie et en histoire. Ces difficultés sont parfois attribuées aux difficultés en orthographe (par exemple pour le jeune 5). En plus de ces difficultés d’apprentissages dans les différentes disciplines scolaires, trois jeunes (7, 15 et 16) disent avoir des difficultés de concentration et de mémorisation.

Les personnes de l’échantillon ont à un moment ou l’autre déserté l’école, soit de manière volontaire (absentéisme), soit à la suite de certains événements comme une longue maladie (jeune 8) ou une dépression (jeunes 2, 7 et 16). La moitié des jeunes (1, 2, 7, 9, 10, 12 et 13) a manifesté à plusieurs reprises des conduites d’opposition et de provocation envers leurs professeurs et l’école, et également des conduites déviantes par rapport aux normes scolaires et ou sociales. A peu près la moitié des jeunes (1, 2, 8, 9, 13 et 14) nous dit ouvertement être en désaccord avec les renvois, les changements de classe, d’école et/ou de filière entrepris par l’école pour tenter de résoudre les situations problématiques. Les jeunes 2, 7 et 9 avouent clairement que c’est à cause du changement d’école qu’ils ont commencé à désinvestir ; pour les jeunes 8 et 13 les redoublements seraient l’un des facteurs en jeu dans le décrochage.

Plusieurs réactions affectives et émotionnelles sont également ressorties. Tout d’abord nous constatons que souvent les problématiques en lien avec l’école ont été une source de souffrance importante pour beaucoup d’élèves ; les jeunes 1, 2, 3, 5, 7, 13, 14 et 16 nous l’ont expliqué. Notamment, les jeunes 5 et 7 développent des angoisses envers l’école et le jeune 2, après un premier moment où l’école a été une échappatoire aux conflits familiaux, adopte des stratégies d’effacement. Le jeune 5 nous dit également être « désespérée de l’école ». Dans nos 15 trajectoires de vie on relève des adjectifs indiquant des sentiments plutôt négatifs comme honteux, coupable, timide, incapable etc. qui résulteraient des relations et des expériences négatives qu’ils vivent dans le contexte scolaire. Cela nous laisse supposer un manque de confiance en soi et dans l’école (jeunes 1, 2, 3, 6, 7 et 11) et/ou un sentiment d’infériorité envers les pairs. Sentiment très bien expliqué par le jeune 2. Les jeunes 2, 5 et 15 mettent également en évidence un sentiment d’être ridiculisé et stigmatisé en se sentant martyrisé. Pour l’interviewé 2 cela est vécu comme une exclusion de la part des pairs.

Par rapport à l’attitude envers les tâches scolaires et l’investissement scolaire, nous pouvons relever dans les propos des interviewés une tendance générale au désintérêt (par exemple jeunes 5 et 8), au non investissement et à un manque de volonté (jeune 6). Le jeune 3, par

contre, nous fait part de sa persévérance et le jeune 16 manifeste une certaine pression à la réussite. Le découragement ressort aussi (jeunes 6 et 13). Les jeunes 6 et 8 expriment clairement un sentiment d’échec que le premier attribue à ses difficultés en maths, le second à son redoublement.

En ce qui concerne le climat de classe, deux jeunes (1 et 13) mettent en évidence une différence entre les pratiques d’enseignement de l’école primaire et celles rencontrées au cycle d’orientation. Quatre jeunes avouent avoir des comportements différents selon les enseignants (jeunes 1 et 5) et le climat de classe en vigueur (jeunes 11 et 14). En effet, pour eux, plus les enseignements sont dynamiques et les profs sont « cool », plus c’est facile d’accrocher. Trois élèves (jeunes 1, 3 et 13) étaient dans des classes très soudées et riches de comportements perturbateurs ; il suffisait qu’un élève commence à faire le pitre pour que tout le monde suive le mouvement. Les jeunes 2, 8 et 9 constatent une absence de cadre et des pratiques pédagogiques pas adaptées aux besoins des élèves. Il faut remarquer que certains jeunes ne nous ont pas donné des renseignements sur le climat de classe.

Pour ce qui est de la relation avec les enseignants, les jeunes sont partagés. D’un côté, il y a les jeunes (3, 10, 11, 12 et 14) qui aiment bien leurs enseignants et de l’autre coté ceux (jeunes 13 et 15) qui ne les ont jamais appréciés. De plus, selon les dires de ces derniers, les professeurs ne les appréciaient pas. Certains jeunes (2 et 16) reprochent aux enseignants un manque de réaction face aux moqueries subies, un manque de respect (jeune 8) et un manque d’écoute (jeunes 12 et 16) , afin de saisir pourquoi ils se comportent de cette façon en classe.

Nonobstant les comportements d’opposition au cadre, trois élèves (jeunes 5, 7 et 11) rapportent entretenir de bonnes relations avec leurs enseignants. Deux jeunes (1 et 9) décrivent les relations comme étant difficiles, en mettant en cause leur comportement perturbateur en classe. Plusieurs jeunes (10, 12, 13, 14 et 16) ont vraiment eu l’impression que les enseignants étaient là pour eux.

Lorsque nous nous intéressons aux relations avec les pairs, la majorité des jeunes interrogés se réfère aux pairs du cycle d’orientation. Cependant quelques jeunes (5, 7, 11, 14 et 16) nous racontent leurs relations avec les camarades de la scolarité primaire. Quatre filles (5, 7, 11 et 16) expliquent sous forme d’anecdotes les difficultés à se faire des amis, les jugements que les enfants portent sur les autres, les disputes ou le regard porté sur elles. Du côté masculin, un jeune (14) se considère meneur de groupe déjà à partir du primaire. Les relations avec les pairs au cycle varient. Parmi les interviewés, pour des raisons différentes, certains ressentent

le besoin d’appartenir au groupe dominant ou en font simplement partie (jeunes 1, 12 et 16).

D’autres jeunes nous racontent avoir eu des difficultés à se faire des amis au sein de la nouvelle classe suite à un redoublement ou un changement de voie (jeunes 8, 11 et 13). Parmi nos jeunes certains (7, 9, 11 14 et 15) semblent accorder plus d’importance à entretenir des liens privilégiés avec les pairs extérieurs à leur classe et à l’école. Deux jeunes filles (3 et 5) racontent avoir eu de bons rapports avec leurs camarades de classe et deux autres (2 et 6) expliquent avoir eu de la peine à se faire des amis au cycle ou au post obligatoire. Deux jeunes (10 et 14) développent des conflits d’appartenance ethnique à l’intérieur de leur école.

En général, les jeunes n’attribuent peu, voire pas de sens et d’intérêt à l’école. Ils sont plusieurs à nous dire ne lui reconnaître aucune importance (jeunes 2, 5, 8, 9 et 13), n’avoir pas envie d’y aller (jeunes 9 et 10) et s’y ennuyer (jeunes 8, 11 et 12). Par contre, le jeune 9 lui accorde une grande importance et le jeune 16 nous dit adorer l’école et avoir beaucoup envie d’apprendre. Pour la majorité des jeunes c’est difficile, voire impossible de saisir l’importance d’une scolarité réussie pour la suite de leur vie. Ils sont plusieurs à ne pas y accorder de l’importance.

Trois alternatives pédagogiques aux renvois et aux changements de classe et/ou école sont ressorties au moment des entretiens. L’école a donc proposé au jeune 1 d’aller consulter un psychologue, de libérer le jeune 6 lors du cours de français et de travailler selon un plan de travail individuel pour les jeunes 13 et 15. Ce plan de travail est à faire en classe pour le jeune 13 et pour le jeune 15 dans le bureau du doyen. Dans huit récits de vie (1, 2, 8, 9, 10, 13, 14 et 15) l’idée de subir son propre parcours scolaire est apparue. Cela se manifeste par une non prise en considération des propres désirs et volontés (jeunes 1, 2, 9 et 10), par un manque d’alternative (jeunes 8 et 14), une incompréhension face à la décision institutionnelle (jeune 13 et 14) et à un sentiment d’inadéquation aux situations scolaires (jeune 15).