Les dimensions familiales du décrochage scolaire : discussion des résultats

L’analyse des dimensions familiales du décrochage scolaire nous a permis de remarquer que certains événements sont vécus douloureusement et qu’ils peuvent entraver le développement social ou encore les apprentissages de l’enfant. Notamment, l’absence d’une figure paternelle ou maternelle, une séparation, un divorce, une reconstitution familiale ou un décès sont des ruptures dont le dépassement demande du temps pour reconstruire un équilibre familial malgré la tristesse et les changements que cela suscite.

Pour commencer, nous avons relevé la présence de certaines caractéristiques familiales dans la majorité des situations. La majorité de nos jeunes vit dans des familles monoparentales ou recomposées, et entretiennent des relations difficiles, conflictuelles avec certains membres importants des structures familiales. En effet, certains jeunes (jeunes 2, 5 et 12) déclarent une grande difficulté à accepter la présence d’un inconnu à la maison. Par exemple, Katrine, Noémie et Patricia vivent péniblement cette recomposition. Katrine raconte « je rentrais à la maison, je me faisais crier dessus (…) ma chambre c’était même pas ma chambre, c’était le bureau de mon beau-père ». Noémie dit « ça ne se passait pas très bien avec mon beau-père » et pour Patricia, sa belle-mère « est une femme détestable » et elle n’accepte pas que celle-ci s’occupe de sa scolarité. Ces jeunes filles doivent apprendre à vivre et partager les situations de la vie quotidienne avec un ou une inconnu/e, lui attribuer un rôle et lui faire confiance.

Souvent cela peut être une étape très difficile, car cette nouvelle figure va occuper une place attribuée à un parent qui n’est plus là ou qui n’a jamais était là.

Nos résultats font émerger un dysfonctionnement dans les relations familiales en partie à cause de l’absence d’un des deux parents. Nous supposons que ce vécu dysfonctionnel intervient dans le phénomène du décrochage. Les exemples les plus significatifs consistent dans les parcours de vie de Claude, Patricia et Benoit (jeunes 10, 12 et 14). Claude, au sujet de son premier décrochage scolaire, nous explique : « j’étais arrivé en phase où je n’avais pas ma mère, je ne connaissais pas mon père, j’étais l’homme, c’est moi qui décidais ». A ce moment, il a commencé une formation de métallurgie qu’il a dû arrêter pour rejoindre sa mère en Suisse. En l’absence de la figure parentale, nous pouvons interpréter cet abandon scolaire comme une façon de pouvoir décider de lui même ce qu’il lui fait plaisir. Lorsque nous demandons à Benoît une cause possible de son échec scolaire, il nous répond « je ne sais pas peut-être que j’ai jamais vu mon père, je l’ai jamais vraiment connu ». Dans l’histoire de vie de Patricia, nous faisons l’hypothèse que sa colère envers sa belle-mère peut être en partie expliquée par l’absence de la figure maternelle. Elle n’accepterait pas que sa belle-mère prenne ce rôle. Cet aspect est ultérieurement exalté par le peu d’implication dans la prise en charge de sa scolarité de la part de son père.

En ce qui concerne les relations au sein de la fratrie, deux jeunes filles (7 et 13) ont eu des rapports difficiles avec un frère ou une sœur ainée. Delphine (jeune 7) reproche à sa sœur de ne pas s’être occupé de leur mère lorsqu’elle allait mal « elle voyait ma mère mal, donc elle s’est dit, moi je veux faire tout bien, elle s’est accrochée, ah mais elle m’a détesté cette période-là ». Quintilla (jeune 13) était maltraitée par son frère.

Les activités professionnelles des parents ainsi que le fait que plusieurs parents soient à l’assurance invalidité, nous laissent supposer qu’il s’agit de familles issues d’une situation économique et sociale défavorisée et précaire. Nous avons souligné dans la partie théorique, comment cette variable peut être un facteur de risque du décrochage scolaire. En effet, plusieurs chercheurs (Coslin & Bourdase, 2006 ; Millet & Thin, 2005) ont mis en évidence comment une situation socio-économique de niveau inférieur ou moyen peut intervenir dans la déscolarisation pour plusieurs raisons. Tout d’abord, ces familles sont souvent des familles migrantes et étrangères ayant fait leur scolarité dans leur pays d’origine et expérimenté une culture scolaire différente de la nôtre. Nous savons que certains parents sont arrivés très tardivement en Suisse. Ensuite, les parents de familles précaires ont des conditions de travail difficiles, avec des horaires de travail les empêchant d’être présents à la maison. Quelques-uns de nos jeunes font référence notamment à cet aspect. Delphine (jeune 7) raconte « vu que

ma mère travaillait je devais l’attendre », Steve (jeune 9) assumait le rôle de son père lorsqu’il n’était pas là, « c’était moi l’homme de la maison du fait que mon père soit jamais là (…) je m’occupais de ma mère : je lui faisais à manger, c’était à 9 ans (…) ». Ces parents travaillant beaucoup sont peut-être moins disponibles à cause de leur travail et on peut imaginer que lorsqu’ils arrivent à passer du temps avec leurs enfants, ils préfèrent ne pas discuter de sujets délicats comme peut l’être l’école. Parler d’école lorsqu’il y a des difficultés scolaires peut déclencher des disputes au sein de la famille et le moment passé ensemble qui était sensé être agréable devient déplaisant pour tous les membres de la famille. Certains parents traversent parfois des périodes difficiles et cela peut aussi être une cause parmi les autres d’un manque d’investissement dans le parcours scolaire de leur enfant. Ils sont alors déshonorés de leur rôle parental et nous assistons à un affaiblissement de l’autorité et/ou à une inversion des rôles familiaux. Nous soulignons également une absence du cadre éducatif ou l’utilisation de la violence face aux difficultés des jeunes. Effectivement, les jeunes 1, 9 et 11 mettent en évidence des pratiques éducatives strictes et sévères. Les jeunes 9 et 11 racontent qu’ils étaient privés de sorties ou de jeux vidéo. Pour eux, cela n’était pas une solution efficace, car en tout cas, ils arrivaient à faire ce dont ils avaient envie. Les jeunes 1 et 9 subissaient des violences par leur père.

Nous avons mis en évidence comment les relations au sein de ces familles peuvent être vite empreintes par les événements rencontrés et elles peuvent être considérablement entravées si les enfants ont des reproches envers leurs parents. Les données recueillies ont dévoilé des relations peu harmonieuses et structurantes au sein des familles des jeunes interrogés. Katrine (jeune 2) a toujours eu des rapports difficiles avec ses parents par qui elle ne se sentait pas écoutée « si mes parents ils avaient été un peu plus compréhensifs ils auraient (…) plus mis une attention sur moi (…) je n’aurais pas eu besoin de faire tout ça parce que dans le fond, si j’ai fait tout ça, c’était pour attirer leur attention ». Certaines jeunes filles (1 et 13) ont subi de la violence physique. Fanny (jeune 1) par exemple nous raconte « (…) mais mon père il a pas de mot, lui c’est direct taper, il pense pas autre chose, il veut que taper, que taper et c’est ça aussi qui me faisait aussi encore plus me rebeller (…) donc c’était encore pire ». Nous pouvons donc interpréter les comportements perturbateurs adoptés à l’école par ces deux jeunes comme une requête d’écoute et une forme de rébellion. Quintilla (jeune 13) victime de violence familiale de la part de son frère, reproche à son père ne pas être intervenu par peur de la blesser. Delphine (jeune 7), avait une relation très fusionnelle avec sa mère déprimée ; elle avait besoin d’être à ses côtés, même si cela était pour elle une source de souffrance. Par

contre, elle en a énormément voulu à son père « j’en ai souffert du divorce de mes parents parce que j’étais très proche de mon père (…) ». En effet, à la suite du divorce de ses parents, le père a commencé à ne plus être présent pour elle. Nils (jeune 8), Steve (jeune 9) et Némo (jeune 15) racontent que les relations avec leurs parents sont devenues de plus en plus difficiles. Les parents avaient toujours moins d’emprise sur eux et leur autorité n’avait plus d’effet : ils les écoutaient de moins en moins et avaient pris l’habitude de faire comme ils voulaient. Cette attitude a commencé vers le début du cycle d’orientation.

La collaboration entre les parents et les enseignants est importante pour l’enfant, car elle permet d’ajuster les attentes et les devoirs entre les deux contextes ce qui est profitable aux apprentissages. L’enfant a besoin de se sentir soutenu dans son travail d’élève pour apprendre.

Ses parents doivent valoriser son travail et le récompenser. Si les parents ne s’intéressent pas à ce qu’il fait, l’enfant n’a pas envie de s’engager dans l’école, d’autant plus que parfois, il n’arrive pas à percevoir le sens d’aller à l’école (Coslin, 2003). De plus, lorsque cette collaboration est absente ou conflictuelle, l’autorité scolaire risque d’être discréditée ou vice-versa. Or, dans nos entretiens, on constate que cette collaboration est parfois difficile et tend à diminuer au cycle d’orientation. Les mères de Delphine et Deborah (jeune 7 et 11) étaient fâchées avec une enseignante à l’école primaire suite à une décision institutionnelle à laquelle elles s’opposaient. Les parents de Fanny, Benoit et Némo (jeunes 1, 14 et 15) ne comprenaient pas toujours les remarques des enseignants à l’égard de leurs enfants. Ils ne reconnaissaient pas leur enfant dans ce qu’ils racontaient. Ce désaccord de points de vue ne facilitait pas la collaboration.

Nous avons vu que le milieu culturel et intellectuel dans lequel évolue l’enfant influence son développement. La correspondance entre la culture familiale et la culture scolaire dépend du rapport des parents avec l’école, de leur trajectoire scolaire et de leur niveau d’étude (Millet &

Thin, 2005 ; Thin, 2002). En général, il ressort de nos entretiens que les parents s’investissent peu dans la scolarité de leurs enfants. Le récit de vie de Noémie (jeune 5) et Deborah (jeune 11) donnent un aperçu de comment leurs mères percevaient l’école. La mère de Noémie ne regardait pas l’agenda scolaire et n’aidait pas sa fille dans ses devoirs. La mère de Deborah était en conflit avec l’enseignante de sa fille en primaire et refusait de collaborer. D’autres mères (jeunes 14 et 15) ont essayé de suivre la scolarité de leurs enfants de près, mais lorsque leur fils se faisait renvoyer sans cesse et sans motif, elles ont commencé à accuser l’institution en refermant l’espace de dialogue. Nous postulons que pour certains parents, s’investir dans la scolarité de leur propre enfant s’avère très difficile. Cela par plusieurs raisons. Premièrement,

leur propre expérience scolaire ne leur a pas permis de construire un bon rapport avec l’école.

Ils ne veulent plus s’y confronter à nouveau afin de ne pas faire surgir à nouveau les mauvais souvenirs (Guigue & Tillard, 2013). Deuxièmement, les parents peuvent se sentir incompétents face aux savoirs scolaires et du coup préfèrent se mettre en retrait. Or, pour permettre aux enfants de devenir élève, c’est important que les parents soient impliqués et portent de l’intérêt pour ce que fait leur enfant (Millet & Thin, 2005).

Nous avons constaté dans les propos des jeunes adultes interviewés l’apparition de stratégies de contournement. Ces stratégies permettent d’échapper au contrôle parental (Frandji &

Vergès, 2011). Or, les ruses déployées vont dépendre du contrôle et de l’autorité parentale.

Face à des parents présents qui regardent l’agenda, signent le carnet, se rendent aux rendez-vous, les élèves en décrochage scolaire auront la tendance à mettre en place des stratégies pour cacher le plus longtemps possible les difficultés, notamment dans le cas de Nils et Steve (jeune 8 et 9). Par contre, en l’absence d’un suivi parental, les ruses seront visées à empêcher la communication entre l’école et la famille, comme par exemple dans le cas de Fanny.

L’analyse des parcours des jeunes interviewés a dévoilé un nombre important d’éléments communs au décrochage scolaire. Tout d’abord, nous pouvons constater que tous les jeunes interviewés ont subi à un moment ou l’autre une transition et/ou une rupture dans une ou plusieurs des axes étudiés. Ensuite, nous pouvons mettre en évidence au moins un facteur susceptible du décrochage scolaire sur chaque dimension traitée. Ces deux aspects nous permettent enfin d’apprécier l’interaction de ces dimensions dans l’installation du décrochage scolaire. Effectivement, nous remarquons, au travers du dépouillement des récits de vie recueillis, que souffrir de faiblesses émotionnelles et des carences affectives, vivre dans des familles monoparentales ou recomposées, être confronté à un décès, avoir des difficultés d’apprentissage et adopter des comportements inadéquats aux normes scolaires représentent tout un ensemble de facteurs susceptibles de contribuer à l’émergence et à l’installation du décrochage scolaire.

Grace à ces résultats, nous pouvons donc tenter d’esquisser une réponse à nos questions de recherche. En ce qui concerne la question 3, (est-ce que l’on peut mettre en exergue des indicateurs communs au décrochage scolaire ou chaque parcours garde sa propre typicité ?), nous pouvons répondre que bien qu’en conservant des singularités, les trajectoires de vie analysées font ressortir des indicateurs communs du processus de déscolarisation. Ces indicateurs correspondent bien aux différentes dimensions familiales et scolaires qui rendent

compte de la problématique du décrochage scolaire (question 5). Parmi ces dimensions, nous avons mis en évidence un rôle plus important de certains indicateurs. Premièrement, nous relevons combien le décrochage scolaire est associé à des difficultés affectives et émotionnelles, la présence des comportements externalisés et les difficultés cognitives que les jeunes évoquent en réaction et en conséquence aux situations difficiles vécues à l’école.

Deuxièmement, au niveau familial, nous remarquons comment les relations, les constitutions familiales (familles monoparentales et recomposées) et le rapport à l’autorité parentale jouent un rôle dans la dynamique de l’apparition du décrochage scolaire. Finalement, au niveau scolaire, nous confirmons combien les changements de classe, les redoublements, le climat de classe et les relations avec les enseignants et les pairs sont rapportés par les jeunes interviewés en lien avec leur décrochage. Par ailleurs, nous avons également pu constater une importante imbrication de ces dimensions : elles n’agissent jamais seuls mais forment une configuration de conditions nuisibles au rôle d’élève à l’école et aux apprentissages. Dans certains cas, l’école est tout d’abord un refuge permettant de s’extraire d’un milieu familial en détresse ; mais il suffit d’une rupture supplémentaire ou de l’émergence de nouvelles difficultés pour que l’école ne soit plus investi comme refuge et devienne un contexte exacerbant les difficultés. Nous sommes donc d’accord avec la littérature ayant guidé nos questions de recherche, en affirmant que le phénomène du décrochage scolaire n’est pas un acte intervenant à un moment précis et intempestif. Il s’agit plutôt d’un cumul des facteurs personnels, familiaux et scolaires que nous pouvons identifier tout au long de la trajectoire de vie de l’enfant-élève.

4.3. !Raccrochage!, aides, perspectives futures et !baguette magique!

Lors des entretiens nous nous sommes également intéressées à comment les jeunes interviewés voyaient le processus de !raccrochage! scolaires, les aides mises en œuvre pour le permettre, ainsi que les perspectives futures des jeunes interviewés et une possible école adaptée à tout le monde.

Nous retrouvons parmi les témoignages une certaine capacité de prise de distance et de regard critique sur leurs parcours. Ce regard peut se concrétiser dans une mise en évidence des points critiques, de points à refaire dans les parcours, comme pour les jeunes 1, 6, 8 et 9. La majorité de l’échantillon constate un manque d’écoute, de compréhension de l’école, dans les moments difficiles. Ils accusent leurs professeurs de n’avoir pas été suffisamment à l’écoute et de

n’avoir répondu à la souffrance qu’avec des renvois. Les jeunes 1 et 11 disent n’avoir rien à reprocher à l’école et à leurs professeurs car ces derniers ont toujours été là et ont montré qu’ils croyaient en eux. Quelques-uns parmi racontent comment des passages dans des endroits fermes et cadrés leur ont permis de se poser et de se réinvestir dans les apprentissages, notamment pour les jeunes 1, 2, 7 et 9.

Nous soulignons encore que les parcours atypiques vécus par les jeunes leur ont permis d’être ce qu’ils sont devenus et que dans la grande majorité de cas, ils ne regrettent rien. Nonobstant cela, ils constatent une grande difficulté à entrer dans le monde du travail et ils pensent qu’un diplôme pourrait les aider. A ce propos, nous constatons que quasiment tous les jeunes ont envie de s’investir dans le domaine des activités sociales, en faisant des remises à niveau de façon à pouvoir obtenir un CFC et par la suite un travail. Diverses sont les professions visées : éducatrice de la petite enfance (jeunes 1, 13), assistante sociale (jeunes 2, 10), enseignante (jeune 3) assistante socio-éducative (jeunes 4, 7, 12 et 16), soins à domicile (jeunes 5 et 6) et éducateur de rue (jeunes 14). Les jeunes 8 et 14 aimeraient travailler dans la restauration et les jeunes 9 et 15 ne savent pas encore. A la lumière de ces résultats, nous nous sommes questionnées sur la signification de ce désir d’investissement professionnel. Nous faisons l’hypothèse que cela peut être dû d’un côté, à un manque d’empathie et de place ressenti dans leurs parcours et de l’autre, aux expériences douloureuses vécues. Ces expériences leurs ont permis de se construire et comme nous avons déjà souligné précédemment, ils ne regrettent pas d’avoir eu l’occasion de vivre leurs difficultés, leurs passages difficiles et leurs ruptures.

Au contraire, ils insistent sur comment ceux-ci ont participé à leur développement personnel.

Nous croyons donc que le fait de vouloir se consacrer à autrui puisse être un moyen de partager leur récit de vie et trouver en quelque sorte une place afin de se sentir enfin reconnu.

L’analyse des réponses à la question !baquette magique!capable de faire surgir une école adaptée à tout le monde, met en évidence plusieurs aspects intéressants. Les jeunes 1 et 13 proposent une école à mi-temps, alternant à part égale des cours et des stages.Les jeunes 4, 6 et 8 insistent sur l’instauration d’horaires scolaires moins contraignants, notamment moins d’heures d’écoles et commencer plus tard le matin. Le jeune 8 soulève également la question des mesures punitives moins strictes. Le jeune 11 souligne l’importance de mettre plus de disciplines artistiques pour permettre aux jeunes une ouverture d’esprit. Le jeune 15 s’insère un peu dans la même ligne de pensée, en proposant l’insertion des moments en lien au sens de la vie, à la spiritualité. Notre deuxième jeune, propose de donner aux élèves de l’argent de poche afin de pouvoir faire quelque chose pour aller mieux, pour étudier et être bien. Le jeune

16 aimerait une école avec des niveaux adaptés à tout le monde, car pour elle actuellement les niveaux proposés au cycle d’orientation ne correspondent pas aux besoins réels des enfants.

En ce qui concerne les pratiques d’enseignement, les jeunes 4 et 9 accentuent la nécessité d’avoir des cours dynamiques, le jeune 7 d’avoir des classes plus petites pour pouvoir répondre au mieux aux besoins des élèves et enfin plusieurs jeunes (2, 7 et 12) font remarquer l’importance d’un encadrement ouvert et bienveillant. Les jeunes 2, 7, 12 et 16 nous rendent attentifs à la sensibilité des enseignants. En effet, pour eux dans une école qui va bien pour tout le monde, il faudrait mettre des enseignants ouverts au dialogue, faisant preuve de capacités des guidances, de conseil et de soutien, des « professeurs humains » (jeune 16).

Nous constatons une certaine dichotomie dans les réponses. Effectivement, une partie des jeunes se focalise sur des dimensions plus scolaires, comme les contenus disciplinaires et les aspects organisationnels. Tandis que l’autre partie se centre sur des aspects plus relationnels, d’écoute, de bienveillance et d’ouverture d’esprit. Nous pensons que cela soit en partie

Nous constatons une certaine dichotomie dans les réponses. Effectivement, une partie des jeunes se focalise sur des dimensions plus scolaires, comme les contenus disciplinaires et les aspects organisationnels. Tandis que l’autre partie se centre sur des aspects plus relationnels, d’écoute, de bienveillance et d’ouverture d’esprit. Nous pensons que cela soit en partie