Expérimenter le changement : changer de cadre, changer les modes d’interactions

Les changements qui s’opèrent à une échelle collective ont été principalement étudiés par deux disciplines : les sciences de gestion, qui les étudient dans le cadre de l’entreprise et de l’organisation, et les sciences politiques, dont certains courants mettent l’accent sur les rapports de pouvoir et la constitution des coalitions, tandis que d’autres analysent la circulation et la construction des valeurs au travers des arènes d’actions des acteurs (Ostrom et al. 1994). Le sujet est immense, et il s’agit ici uniquement de clarifier comment la simulation participative aborde le changement. En outre, à l’instar du chapitre précédent, l’effet induit dont il est question dans ce chapitre est un potentiel de changement. Ainsi, sans une opportunité politique, sans une articulation réussie entre le dispositif et le territoire, ce potentiel de changement ne peut pas se transformer en acte. Les facteurs à prendre en compte pour réussir l’articulation entre le dispositif et le territoire seront étudiés au Chapitre §8.2. Dans ce chapitre, je mène une réflexion sur le changement, sur les différentes formes de changements liées aux boucles d’apprentissage, et les différents types de changements institutionnels. Puis j’étudie au travers d’un cas d’étude la façon dont les participants à une simulation participative expérimentent ces différentes formes de changements potentiels. J’en retire des enseignements liés aux temporalités de la production de ces potentiels de changements au travers de la pratique de la simulation participative. En conclusion de ce chapitre, j’examinerai le concept de changement transformationnel et les enjeux qui en découlent.

7.3.1. Le changement selon les trois boucles d’apprentissage

Pour une première approche de le notion de changement, il parait judicieux de repartir de la conceptualisation des boucles d’apprentissage proposée par Argyris et Schön (1996). Ces auteurs conçoivent différents niveaux d’apprentissage qui s’inscrivent dans l’action. L’apprentissage étant analysé comme un processus permettant de corriger ou rectifier le fonctionnement d’une

organisation, les auteurs parlent de boucles d’apprentissage susceptibles de produire des changements sur l’organisation. Ces boucles s’imbriquent les unes dans les autres.

• Simple boucle (changement de type ajustement) : changement des pratiques pour parvenir à atteindre un objectif, sans modifier les théories d’action qui servent à produire les actes.

• Double boucle (changement de type réforme) : changement des règles et des valeurs qui régissent les pratiques. Dans le champ de la gestion, cette boucle correspond à un changement de l’organisation (remise en cause des théories d’action). Dans le champ des politiques publiques, elle correspond à un changement du mode de gouvernance.

• Triple boucle (changement de type transformation) : changement des normes sociétales et des structures de gouvernance (les structures qui permettent de décider la gouvernance). Dans le champ de la philosophe des sciences, cette boucle correspond à un changement de paradigme121.

Avant de poursuivre, notons que les articles scientifiques se réfèrent souvent à Argyris et Schön (1996) pour parler de ces trois boucles d’apprentissage ; or, en pratique, Argyris et Schön ne parlent que des deux premières boucles d’apprentissage. Tosey et al. (2012) ont étudié la littérature se référant à cette troisième boucle et ont pu faire remonter son origine à l’ouvrage de Swieringa et Wierdsma (1992), qui fait référence à un changement des principes fondateurs de l’organisation, ce qui correspond à un changement de paradigme122.

Argyris et Schön ne conçoivent un changement efficace et durable que dans l’apprentissage en double boucle (et par conséquent en triple boucle). Dans la pratique de la simulation participative appliquée à l’accompagnement de l’action collective, l’artefact de simulation est souvent utilisé pour viser un apprentissage en double boucle. C’est cet apprentissage qui est analysé dans les trois chapitres qui suivent. L’apprentissage en triple boucle sera discuté dans le chapitre conclusif de cette partie.

7.3.2. L’action collective : une forme de changement institutionnel

Van de Ven et Hargrave identifient quatre formes de changements institutionnels (Van de Ven et Hargrave 2004, Hargrave et Van de Ven 2006).

121 Un paradigme correspond à « l’ensemble des croyances, de valeurs reconnues et de techniques qui sont communes aux membres d’un groupe donné » (Kuhn 1962).

122 En outre, Tosey et al. (2012) nous mettent en garde sur de possibles confusions de sens quant à cette troisième boucle, car ils identifient dans la littérature deux autres façons d’utiliser le terme. D’une part, certains auteurs emploient le terme pour se référer à la production de nouvelles structures et stratégies d’apprentissage (learning about learning). D’autres auteurs utilisent le terme de « troisième boucle d’apprentissage » pour se référer en fait au « troisième niveau d’apprentissage » proposé par Bateson en 1973, un autre auteur influant sur cette thématique.

La Figure 35 fait ressortir l’action collective comme une forme de changement institutionnel opéré par un ou plusieurs groupes d’acteurs, qui vise la double boucle d’apprentissage de Argyris et Schön, à savoir le changement des règles et des valeurs de l’institution. En outre, les auteurs identifient trois composantes essentielles à l’action collective : le conflit, le pouvoir et les stratégies et tactiques politiques. « Le conflit est le mécanisme de génération du changement, le pouvoir est la condition

nécessaire pour l’expression du conflit et les stratégies et tactiques constituent les moyens par lesquels les différentes parties prenantes s’engagent dans le conflit » (Autissier et al. 2014). Enfin, Van de Ven

insiste sur le fait que ces différents modèles de changement ne doivent pas être opposés ; le changement s’opère à différents niveaux, individuel et collectif, adaptatif et réformiste.

Reproduction ou diffusion des formes institutionnelles

Construction de nouvelles formes institutionnelles Changement opéré par plusieurs

acteurs ou groupes d’acteurs ^{Diffusion institutionnelle Action collective} Changement opéré par

l’engagement d’un acteur unique ^{Adaptation institutionnelle Design institutionnel}

Figure 35 : Typologie des changements institutionnels selon Hargrave et Van de Ven (adaptée de Autissier et al. (2014)

Lorsqu’elle est conduite dans une optique d’accompagnement de l’action collective, la simulation participative constitue un espace « sécurisé », où les participants peuvent expérimenter l’action collective sans que leurs actes ne portent pleinement à conséquence. Les conflits durant ces temps de simulation sont des moments marquants pour les participants afin d’appréhender les changements ; l’expérimentation de stratégies et de tactiques peut être le vecteur d’apprentissages politiques pour chacun des participants.

7.3.3. Les stratégies des joueurs pour expérimenter l’action collective

À présent que la nature et les ressorts de l’action collective ont été clarifiés, on peut se poser les questions suivantes : quelles sont les stratégies mises en place par les participants à une simulation participative pour expérimenter l’action collective ? Quels types de tactiques expérimentent-ils ? Et par conséquent, quelles sont les compétences qu’ils développent durant le jeu en termes d’action collective et qu’ils pourront potentiellement mettre en pratique dans les arènes d’actions du territoire ?

Les travaux de thèse d’Alice Lapijover apportent des éléments de réponse à cette question (Lapijover 2018). Elle a analysé les comportements stratégiques de participants à des sessions de simulation participative sur un grand nombre de cas (seize ateliers réalisés avec trois dispositifs différents – GPMax, MarePolis et FiShcope – ayant rassemblé 83 participants en tout). Pour étudier et classifier les

comportements stratégiques, elle s’est appuyée sur la classification des comportements stratégiques d’acteurs appliquée à la gestion des réseaux complexes et développée par Kickert et al. (1997a). Puis, sur la base de ses observations et évaluations des sessions de jeu, elle a associé les comportements observés des joueurs durant le jeu à différents registres de stratégies (Figure 36).

Catégorie Stratégies

Argumentation pour trouver des accords négociés

Les joueurs s’appuient sur leurs connaissances propres Les joueurs font référence à l’intérêt général

Les joueurs s’appuient sur les ressources disponibles pour trouver un accord négocié

Les joueurs cherchent à réduire l’incertitude pour trouver des accords acceptables et transparents

Convergence entre joueurs pour parvenir à un accord partagé

Les joueurs s’associent pour défendre un point de vue commun Les joueurs font évoluer une proposition initiale pour faire adhérer d’autres acteurs

Les joueurs cherchent à éviter un point conflictuel Les joueurs font évoluer leur propre rôle

Les joueurs font évoluer le rôle d’un autre participant Remise en cause

du cadre

d’interactions pour le faire évoluer

Les joueurs remettent en cause les règles du système d’interactions Les joueurs interviennent sur la composition du groupe de participants Les joueurs créent de nouvelles règles

Les joueurs questionnent les objectifs collectifs recherchés

Figure 36 : Les différentes stratégies des participants à une simulation participative pour expérimenter l’action collective

(adapté de Lapijover 2018)

Ces résultats font ressortir trois grandes catégories de stratégies développées par les joueurs. D’une part, l’expérimentation de l’action collective passe par l’argumentation et le débat. Les joueurs convoquent l’intérêt général, s’appuient sur les ressources à leur disposition pour discriminer les options et parvenir à se mettre d’accord. D’autre part, les joueurs tentent de faire converger leurs points de vue, soit en opérant des recadrages, soit en apportant des amendements à une proposition initiale, ou bien encore en évitant les points conflictuels. Enfin, pour tendre vers l’action collective, les joueurs remettent en cause le cadre d’interactions qui est proposé par le jeu, et dans certains cas, le font évoluer en modifiant les règles, voire en changeant l’objectif du jeu.

On retrouve dans cette troisième catégorie de stratégies (faire évoluer le cadre) l’idée d’élaborer de nouvelles formes institutionnelles et d’apprentissage en double boucle. Les comportements observés laissent entrevoir une volonté de bouleverser l’ordre des choses en proposant des mesures qui affecteront plus durablement le cadre et les interactions au sein de celui-ci (Lapijover 2018). En outre, Alice Lapijover montre que les stratégies et les échanges entre les participants au sujet des évolutions possibles du cadre d’interactions (réformer le système) sont plus présents durant le temps du débriefing que durant celui de la simulation. Ce résultat confirme l’importance du débriefing, un temps privilégié pour permettre aux participants de réfléchir aux changements à opérer sur le système d’interactions. Toutefois, les différents types d’acteurs ne sont pas tous égaux dans leur capacité à

faire évoluer le cadre. Alice Lapijover compare les stratégies développées par des scientifiques, par des pêcheurs et par des gestionnaires. Il en ressort que les gestionnaires sont ceux qui développent le plus de stratégies visant à remettre en cause le cadre. La capacité des gestionnaires à faire évoluer le cadre d’interactions semble trouver sa source dans le questionnement régulier des objectifs de l’action qu’ils déploient dans leur cadre professionnel.

Comment ces stratégies déployées dans le cadre du jeu peuvent-elles être des vecteurs de changement ? Selon Crozier et Friedberg, « Tout apprentissage requiert rupture, tout changement

véritable signifie crise pour ceux qui le vivent » (Crozier et Friedberg 1977). Comme étudié au Chapitre

§7.1.3, les effets d’apprentissage dans le cadre de la simulation participative relèvent de différentes dimensions : politique, relationnelle, collaborative et cognitive. Expérimenter des stratégies dans le cadre du jeu est le moyen par lequel les participants acquièrent des compétences en matière d’action collective, compétences qui se déclinent selon les quatre dimensions d’apprentissage préalablement citées. Ainsi, les stratégies étudiées à la Figure 36 peuvent être interprétées comme des processus d’apprentissage qui participent au changement (Lapijover 2018).

7.3.4. Les temps du changement dans la pratique de la simulation participative

Bien que l’analyse du design des dispositif ne sera traitée qu’au Chapitre §8, il est préférable pour la fluidité du propos d’aborder dès à présent le design des différents temps des ateliers de simulation participative permettant d’opérer le changement.

Le cadre du jeu est bien entendu un environnement favorable pour expérimenter le changement (dimensions de frivolité, de second degré et de décision, Chapitre §3.1). Mais pour pouvoir l’expérimenter, les participants à une simulation participative ont bien souvent besoin dans un premier temps d’appréhender le système tel qu’il fonctionne actuellement123. Autrement dit, et pour paraphraser les auteurs du systems thinking, avant de changer il faut observer le système et en comprendre les mécanismes sous-jacents (Sweeney 2018).

En pratique, lors d’un atelier de simulation participative, les temps où les participants peuvent se poser, observer et réfléchir et les temps où les changements s’opèrent dans le jeu ont tendance à s’entremêler. Une partie des changements opérés est intuitée ; or, les participants n’ont pas tous la même capacité à observer, déduire et agir dans l’instant. C’est pourquoi il est important, dans la conception de l’atelier, de réfléchir aux temps du changement. Quatre temps peuvent être distingués

123 À ce sujet, Juliette Rouchier remarque que les enfants ont une capacité à changer les règles et à réorganiser les objectifs dans un jeu beaucoup plus développée que les adultes : « les adultes cherchent davantage à gagner de façon individuelle,

alors que les enfants transforment leur objectif au cours du jeu (ce qui est le plus grand succès) : ils sont heureux ensemble quand la pollution est éliminée, plus encore que d’avoir un ou deux points de bien-être de plus. » (Rouchier 2018).

pour opérer le changement (ou le potentiel de changement) dans la pratique simulation participative. Rappelons, que le potentiel de changement, vu ici comme un processus réflexif sur les changements à opérer, est intimement lié au débriefing.

• À la fin de la simulation : une conception standard est d’opérer le changement à la fin du temps de simulation, lors du débriefing. Les participants peuvent alors prendre le temps de revenir sur le fonctionnement du système auquel ils ont joué et de proposer des changements. Bien souvent, dans l’expression des participants, cela prend la forme de ce qu’il faudrait « améliorer dans le jeu ». Derrière ces remarques, il faut parfois y voir plus une proposition de comment opérer un changement dans le système réel qu’une critique du jeu.

• Entre deux parties : une autre façon de procéder consiste à réaliser plusieurs parties de jeu durant l’atelier. Les participants peuvent expérimenter un premier fonctionnement du système, puis débriefer et proposer des changements, avant de faire une deuxième partie pour expérimenter les changements du système (voir les jeux Djolibois et ReHab discutés au Chapitre §6.3.2).

• Durant la partie : quel que soit le design, les participants opèrent des changements durant la partie (cf. supra). Dans certaines situations, il peut être pertinent d’organiser la façon dont ce changement s’opère durant la partie124. Dans LittoSIM par exemple, le changement est suggéré par un opérateur extérieur ; ces suggestions sont émises à l’adresse de chacune des équipes de joueurs de manière symétrique. Dans la démarche de simulation multi-agents interactive développée par Christophe Le Page, le changement peut s’opérer à chaque fois qu’un fait nouveau apparait durant la simulation : « Dès qu’un fait nouveau survient dans la fenêtre de visualisation, les réactions de l’audience sont recueillies pour construire une compréhension partagée de sa signification, puis la règle et/ou les paramètres du cycle de vie associés sont introduits et discutés. »

(Le Page et al. 2015, Le Page 2017)

• Après l’atelier : enfin, le potentiel de changement peut s’exprimer après l’atelier, alors que le participant est confronté dans l’exercice de son activité à une situation qui ressemble à une autre vécue durant le jeu. Il peut alors remobiliser son expérience de jeu pour imaginer de nouvelles façons d’interagir avec le système d’interactions réel auquel il est confronté dans son activité. Pour appréhender ce potentiel de changement après l’atelier, certains réalisent des entretiens à froid (quelques jours, semaines ou mois après l’atelier) dans le but d’évaluer si le jeu a produit des effets. Une autre façon d’aborder ces entretiens à froid est de les conduire sous la forme d’un débriefing à froid. Le but n’est pas alors d’évaluer mais de conduire un entretien réflexif avec le (ou les)

124 Cela peut par exemple être pertinent dans le cas où il existe de fortes asymétries de pouvoir ou lorsque la capacité à opérer le changement est très hétérogène parmi les participants.

participant(s) pour explorer comment ils pourraient remobiliser les expériences vécues dans le jeu pour opérer des changements dans leurs pratiques au quotidien.

Les deux chapitres précédents, ainsi que ce chapitre, ont permis d’examiner la façon dont le potentiel de changement est produit dans le cadre de l’exercice de la simulation participative. Comme indiqué par Van de Ven et Hargrave (2004), la diffusion et/ou la construction de nouvelles formes institutionnelles s’opèrent aussi bien dans l’action collective que dans les changements opérés par un acteur unique. Il est important de ne pas confondre action collective et bénéfices collectifs. Autrement dit, ce n’est pas parce que les participants sont engagés dans le cadre du jeu dans un processus d’action collective qu’ils vont produire un potentiel de changement qui soit en faveur de l’intérêt commun. Aussi, comme indiqué à plusieurs reprises précédemment, l’usage de la simulation participative appliquée à l’accompagnement au changement implique de clarifier la posture des porteurs de projet vis-à-vis des asymétries de pouvoir et de capacité à agir ou à changer (Chapitres §6.2.3 et §5.4.2).

7.3.5. Le changement transformationnel

L’apport conceptuel de Swieringa et Wierdsma (1992) au sujet d’un apprentissage en triple boucle, qui vise à changer les principes fondateurs de l’organisation, trouve à notre époque un écho particulièrement puissant. Parallèlement à l’adaptation aux changements climatiques s’adjoint depuis plusieurs années la question de la transition, une transition sous toutes ces formes, portée par des acteurs venant des différentes sphères de la société : acteurs politiques, acteurs associatifs, mais aussi acteurs venant du domaine de la recherche. Cette transition appelle à un changement de paradigme, de nos normes sociétales et de la structure de nos systèmes de gouvernance.

Les initiatives dans les domaines associés à la pratique de la simulation participative sont nombreuses et louables. Quelques-unes ont été citées dans cet ouvrage, par exemple la diffusion du jeu TerriStories auprès d’un large public pour permettre aux acteurs locaux de penser le territoire autrement (d’Aquino 2016), ou le jeu Pollution-Solutions à destination des enfants pour leur permettre d’acquérir les compétences nécessaires à la construction du bien commun (Rouchier 2018). Dernièrement, dans le domaine de la modélisation participative, Anne van Bruggen contribue à poser les bases de l’usage de la modélisation participative pour susciter le changement transformationnel (van Bruggen 2017, van Bruggen et al. 2019).

Avec cette nouvelle dimension du changement, à la fois portée et appelée par l’urgence de la transition, la question de l’éthique de nos démarches participatives n’a jamais été aussi importante. Le panorama dressé au Chapitre §4.2 sur les usages du jeu sérieux en est un exemple. Les persuasive

games existent dans les détournements du jeu depuis 2003. Les persuasive systems leur ont emboité

le pas peu après. Et depuis 2008, les nudges nous apprennent sans nous le dire à adopter les bons comportements (Thaler et Sunstein 2008). La transition semble s’accompagner de la persuasion à large échelle.