Des concepts évolutifs

Falar dos professores que atuaram nas escolas da comunidade é falar de profissionais que dedicaram suas vidas às escolas. Na fala abaixo, a diretora da escola, no momento de realização da pesquisa, relembra seus trinta anos de magistério, sendo a maior parte deles exercida nas escolas das comunidades. Desse modo, relata que mediante a localização das comunidades, os professores tinham que morar nas escolas e quando chovia, muitas vezes, ficavam sem possibilidade de sair do local.

Os móveis eram trazidos de casa. A gente que levava alimento e colchão, geladeira, fogão, tudo de casa! Ás vezes tinham outros professores que vinham de longe também. A gente amanhecia na escola, assim não tinha problema de atraso de rio, se chovia e dava uma enchente ficava impossível. Teve uma enchente que a gente passou o final da semana na escola, eu e mais uma professora, ficamos sem acesso à casa, família, foi lá no

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Ivaporunduva, o rio encheu. Ficamos sem alimento, sem sabão e daí, a comunidade emprestava. Ficamos ilhadas na escola, não dava para atravessar, não tinha canoa nem barco, nem balsa. (Rosana, hoje diretora da Escola Estadual Maria Antônia Chules Princesa, membro das comunidades, com trinta anos de docência e dedicação às escolas da comunidade)

Amanhecer na escola é uma afirmação temporal que traz diferentes significados. Pode revelar tanto uma renúncia que implica a própria vida, quanto um comprometimento com a educação escolar, o que torna a ação pedagógica repleta de dignidade. O depoimento mostra que esses professores moraram na escola para que, no outro dia, pudessem estar ali, cumprindo o trabalho. Ao assumir que o homem modifica a realidade, as palavras de Freire (1996), faz pensar no ser professor que ultrapassa limites para exercer a docência.

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Sou professor a favor da decência contra o despudor, favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. (FREIRE, 1996, p. 64)

A professora continua e relembra o período que não tinha balsa para a travessia do rio e nem energia elétrica na escola:

A balsa veio logo depois da enchente, essa enchente foi em 82, logo depois providenciaram a balsa. Nesse período que eu estava na escola não tinha balsa e nem energia elétrica. Só se atravessava o rio de barco. Quando eu estava no Ivaporunduva, a energia chegou. Fiquei lá de 81 até 89. Foram sete anos lá. A noite não tinha luz, era tudo a vela ou lampião. E tinha aulas a noite que era a base da vela ou do lampião (Rosana, hoje diretora da Escola Estadual Maria Antônia Chules Princesa, membro das comunidades, com trinta anos de docência e dedicação às escolas da comunidade)

As condições de trabalho que muitos professores precisam se submeter revelam o descompromisso do estado com a educação escolar. Marsiglia (2011) enfatiza que no momento em que o modo de produção capitalista inverte a posição do homem em relação ao trabalho, ou seja, o homem deixa de ser o sujeito e passa a ser o objeto, o trabalho assume um caráter fragmentado e desumanizante. A precarização das escolas e das ferramentas necessárias mostra que a educação escolar foi alicerçada para as elites

177 dirigentes e não para todos. Segundo Ribeiro (2007), “a lógica da instrução e da educação escolarizada, desde a colonização só pode ser conveniente e interessa a camada dirigente e aos seus descendentes” (RIBEIRO, 2007, p. 20).

O cenário descrito no depoimento revela um ambiente que contava com indivíduos que desejaram romper essa lógica, permanecendo na escola, mesmo em condições adversas. Todavia, é importante trazer para essa discussão que não tinham contato com a energia elétrica e que professores ensinavam e alunos aprendiam à luz de lampião. Mais uma vez, as palavras de Freire possibilitam uma reflexão sobre esses posicionamentos:

E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. É digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. (FREIRE, 1996, p. 90)

Esse comprometimento tão presente em diferentes ações docentes não deve impedir o campo da luta e da indignação necessárias à construção de uma lógica de trabalho e de ensino mais humanizadora. A harmonia não implica a falta do conflito, muitas vezes necessário para se obter melhores condições de vida e de trabalho. Sader (2005) afirma que “no reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise do sistema público, pressionado pelas demandas do capital e pelo esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos” (2005, p. 16). Além do deslocamento, sobretudo de vida, necessário para desenvolver um trabalho pedagógico compromissado, também se deve problematizar tempo de trabalho realizado na escola.

Tenho que trabalhar 8 horas diárias, 40 horas semanais. Só que na verdade a gente acaba trabalhando muito mais, na realidade, a gente até se perde nesse tempo, que nunca é menos. A gente tem que estar a par de tudo. Então, é cedo, tarde ou noite, a escola funciona. (Rosana, hoje diretora da Escola Estadual Maria Antônia Chules Princesa, membro das comunidades, com trinta anos de docência e dedicação às escolas da comunidade)

Este não é um desafio exclusivo das escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombos, mas da educação escolar brasileira. Muitas vezes, uma ação para ser resolvida na gestão pública, acaba sendo transferida para responsabilidades individuais. Marsiglia diz que “os gestores da educação vêm

178 reiteradamente esquivando-se de suas responsabilidades” (2011, p. 116). E nessa lógica, sem dúvida, os professores ficam reféns das diretrizes estabelecidas e entregues à desqualificação de sua classe de trabalho. Tantos docentes, com suas vidas dedicadas ao magistério, permanecem no anonimato.

É uma vida dedicada ao magistério, tenho 26 anos de magistério. Atuei 11 anos como professora de sala de aula, e já está indo 13 anos na gestão, sempre como coordenadora e vice diretora. (Coordenadora Pedagógica) A vida dedicada ao magistério revela um pertencer e, ao mesmo tempo, um fazer parte dos processos de modificação e até de ruptura da educação brasileira e inclusive de ser parte dele. Para Sader, “a educação escolar veio se configurando como uma peça do processo de acumulação do capital e do estabelecimento de um sistema injusto de classes” (2005, p. 15). Muitos professores acompanharam insatisfeitos todas as imposições destinadas à educação pública que veio caminhando para um perfil meritocrático.

4.7.3.1 Desafios enfrentados para o exercício da docência

São muitos os desafios enfrentados para o exercício da docência em

escolas localizadas em áreas de quilombos, tanto para os professores das comunidades como para os que não são da comunidade. Para Sader, “na sociedade do capital, educação e trabalho se subordinam a sua dinâmica” (2005, p. 17). A fala da Coordenadora Pedagógica coloca a mesma ideia:

Eu tive que alugar uma casa aqui no Sapatu, não dá para eu ir e voltar todos os dias então passo a semana por aqui. (Coordenadora Pedagógica)

Estar nessa escola exige não só um deslocamento, mas também uma mudança de vida. Deixar a família e a cidade de origem para poder realizar o trabalho em melhores condições. Devido à localização das escolas e ao sistema de classificação e contratação de profissionais, que não privilegia os membros das comunidades, aqueles que vêm de outras cidades também se prejudicam. O transporte é um desafio para esta situação específica.

Para vir para escola, a gente usa o escolar, pega ônibus ou pede carona na pista. (Coordenadora Pedagógica)

179 Pegar carona ou ônibus nestas condições é sujeitar-se a riscos que esta situação obriga a enfrentar. Um professor da comunidade chegaria à escola em um tempo consideravelmente menor dos que aqueles que vêm da cidade ou de outras cidades. Outro emblema vivenciado nas escolas é a obrigatoriedade de ter que seguir o material didático do estado, sem nenhuma relação ao contexto escolar em que está sendo trabalhado.

Os professores fazem as provas de acordo com o que trabalharam na sala de aula, com o conteúdo, com as situações de aprendizagem do caderno. Não tem como fugir do caderno do aluno. Todo Estado é isso! Você tem que trabalhar em cima daqueles conteúdos que estão ali no caderno do aluno e até onde ele chegou, até onde ele foi. É cobrado até onde ele foi. Até as situações de aprendizagem que ele conseguiu trabalhar na sala de aula.

(Coordenadora Pedagógica)

Os professores precisam seguir o material didático imposto, que, no caso da educação escolar quilombola tem a obrigatoriedade de vincular as estratégias didáticas ao contexto da escola. A Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012, que traz as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, firma no artigo 2º que

Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos sistemas de ensino garantir: I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores e gestores em atuação nas escolas quilombolas;

II) recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários que atendam às especificidades das comunidades quilombolas;

III) a construção de propostas de Educação Escolar Quilombola contextualizadas. (BRASIL, 2012)

A lei é clara quanto à necessidade de se considerar a contextualização, cultura, história e memória das comunidades nas práticas pedagógicas, ou seja, enfatiza a construção de propostas pedagógicas contextualizadas. Esta obrigatoriedade aparece em outros pontos da lei. Para Gomes (2006), é preciso identificar o racismo na escola e não permitir que os alunos fiquem se escondendo atrás de um currículo que silencia, impõe estereótipos e lida de maneira desigual, preconceituosa e discriminatória com as relações raciais presentes na escola e na vida.

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