Le cours est organisé sur cinq mois au premier quadrimestre, c’est-à-dire de septembre à janvier. Les étudiants (soixante-douze en 2014-2015) sont répartis en sous-groupes de trois. Chaque « trio » choisit et traite un cas à caractère déontologique, puis rend compte de ses analyses dans un rapport en fin de formation. Chronologiquement, deux séances de « lancement » collectif du cours sont suivies d’une période d’analyse par groupes, puis de présentations plénières intermédiaires, d’une nouvelle période de travail de groupes, puis de présentations finales qui participent à l’évaluation. Un espace en ligne soutient le travail. Nous reprenons ces composantes ci-dessous en les explicitant.
3.1 Le lancement
Les deux premières séances de cours (deux fois trois heures) consistent en une présentation du dispositif et de ses objectifs, suivie d’une introduction proposant des définitions et des exemples de ce qu’est un cas déontologique. Des exemples sont apportés par d’anciens étudiants qui viennent exposer leur cas, la façon dont ils l’ont analysé, les acteurs qu’ils ont interrogés et la nouvelle réponse qu’ils ont apportée à ce cas. Les étudiants sont invités à amorcer une analyse d’un de ces cas en sous-groupes et ensuite à leur poser des questions, tant sur leur position finale que sur le processus (difficultés rencontrées dans le traitement du cas, organisation du groupe). Au terme de la seconde séance, les étudiants forment des groupes de trois et choisissent un cas qu’ils traiteront ensemble durant le reste de ce cours (plus de vingt heures). À partir de ce
moment, pour les aider dans les différentes phases de travail au fil du cours, nous ouvrons un espace en ligne7 organisé autour de trois intentions :
- Fournir un accès facile aux différents documents utiles au cours. Dans la section « Documents utiles », on trouve ainsi : (1) des grilles d'évaluation et consignes diverses, dont le scénario prévu pour le cours et un résumé des actions attendues de la part des étudiants; (2) des articles et documents plus conceptuels, qui devraient aider à comprendre les notions en jeu (par exemple, morale, éthique, valeurs) et à réfléchir à la façon de traiter les cas – les étudiants y trouvent aussi les présentations Powerpoint utilisées lors des séances introductives; (3) des outils-cadres comme des codes de déontologie de professions proches ou des règlements qui encadrent les actions de formateurs ou d'enseignants; et, enfin, (4) des recueils de textes classés par thématiques, auxquels les étudiants peuvent se référer en fonction du thème de leur cas (plagiat, secret professionnel, etc.).
- Faciliter l'organisation du cours, sa logistique, par des inscriptions automatiques dans des groupes, par la remise électronique des travaux et par la gestion des forums de discussion qui revêtent une importance particulière dans ce cours.
- Permettre les discussions, les échanges, non pas uniquement entre chaque trio et les enseignantes, mais aussi entre les trios, ainsi qu'une large visibilité sur tous les travaux de tous les groupes.
Ces trois intentions, et en particulier la troisième, seraient très complexes, voire impossibles à organiser sans recours à un espace en ligne.
Contrairement aux conseils formulés par les enseignantes, les étudiants forment généralement leurs trios par affinités plutôt que sur la base des thématiques des cas qu’ils souhaitent traiter. Par contre, au sein des trios, ils débattent effectivement de plusieurs thématiques possibles avant de se fixer sur le cas porté par l’une ou l’autre des personnes. Au cours de la seconde séance présentielle, une heure est consacrée à un passage des enseignantes dans les trios constitués afin d’aider ceux qui le souhaitent à choisir celui de leurs cas qui conviendrait le mieux à l’analyse demandée pour ce cours. Nous privilégions en effet les cas qui présentent les caractéristiques suivantes :
- ils ne se résument pas à une solution juridique (ce premier critère constitue une exigence);
- ils ont été vécus directement ou indirectement par l’un des membres du groupe;
- ils ne constituent cependant pas (ou plus) pour ce membre du groupe un épisode traumatisant (une prise de recul est nécessaire, nous ne pouvons prendre en charge la
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détresse morale comme le ferait un psychologue);
- ils peuvent être décrits et analysés sans causer de dommage à des tiers;
- le groupe pense que la réponse historique apportée à ces cas n’était pas satisfaisante, ou elle ne l’était pas pour tous les acteurs.
3.2 L’analyse des cas
Une fois les cas choisis et tous les trios constitués, une phase de travail en ligne démarre (les enseignantes restent disponibles à distance). Cette phase est suivie de quatre séances de présentation qui permettent aux groupes de présenter leurs amorces d’analyses. Ensuite, aucune rencontre du groupe de tous les étudiants ne sera organisée avant les présentations finales. Outre les deux enseignantes, les trios ont aussi à leur disposition, d’une part, un groupe de cinq à six « amis critiques », qui réagissent à leurs productions et, d’autre part, le « groupe classe » des quelque soixante-dix étudiants qui interviendra lui aussi comme détaillé plus bas.
Chaque trio finalise tout d’abord la description de son cas et planifie son travail en remplissant un formulaire qu’il poste en ligne pour obtenir l’aval final des enseignantes et quelques commentaires constructifs qui faciliteront son analyse. Il arrive en effet qu’un groupe, malgré les mises en garde, éprouve des difficultés dans la formulation objective du cas, se réfugie dans une analyse strictement juridique, planifie trop peu d’entretiens avec des personnes- ressources, oubliant par exemple une catégorie d’acteurs qui pourrait s’avérer utile dans l’analyse de son cas, ou encore manque de lectures en lien avec la problématique traitée.
Outre le forum « général » ouvert à tout type d’échange, les cas avalisés par les enseignantes font l’objet d’un forum par trio (voir figure 2 ci-dessous), ce qui permet aux membres du groupe de communiquer entre eux, de s’échanger des documents et de structurer leur propre espace d’échange. Vingt-cinq forums de groupes ont ainsi été créés. Les étudiants peuvent dès lors prendre connaissance de tous les cas et choisir ceux dont les thématiques les intéressent le plus en s’inscrivant comme ami critique de deux cas. Les trios et leurs amis critiques travaillent alors cinq à six semaines sur l’analyse de leurs cas, ce qui nécessite la consultation d’experts externes (juristes, enseignants, élèves, directeurs d’établissements, parents, personnel de centres spécialisés, etc.) et la lecture de documents de référence. Il leur sera demandé en fin d’année de présenter un rapport comprenant :
1. La description du cas, racontant l’histoire du cas de façon très concrète, se terminant par une problématisation8, mais ne comprenant pas sa résolution, maquillant les noms des personnes, institutions et lieux tout en restant très « situé »;
2. La manière dont le cas a été résolu en son temps sur le terrain (solution « historique », présentée de façon synthétique);
3. Les démarches effectuées (consultations, sources) et personnes ressources consultées; 4. La nouvelle résolution du cas (réaction proposée à la situation), avec ses aspects
juridiques et réglementaires, moraux et éthiques, et comprenant les courriers ou dialogues imaginés pour la solution fictive retenue.
Ce point 4 constitue le cœur du rapport. Il s’agit pour le trio d’endosser le rôle d’un professionnel de l’éducation (professeur, directeur, conseiller pédagogique, mais pas psychologue ou éducateur social) et de rédiger des pièces traduisant concrètement la position adoptée, tout en prenant en compte les différentes personnes concernées par le cas.
5. Des mesures de prévention;
6. Une référence à des propositions de principes déontologiques;
7. Une bibliographie (sources précises, avec formalisation selon les normes de l’APA) et des annexes (lettres, reconstitution d’entretiens et autres documents).
Pour chacun de ces points, une liste de critères aide les étudiants à se fixer des repères dans la qualité de leur production.
Des séances de présentations intermédiaires sont organisées, de façon à ce que les trios puissent « utiliser l’assemblée » au bénéfice de leurs cas (présenter son avancement, puis poser des questions aux étudiants présents, tester leur compréhension, les faire réagir, échanger des idées). Les amis critiques bénéficient d’un temps de rétroaction après la présentation et les enseignantes interviennent également, attirant l’attention des groupes sur les points à encore améliorer.
3.3 Présentation de l’analyse finalisée et évaluation
Le dernier moment d’apprentissage organisé est celui de la présentation finale des cas, qui joue aussi le rôle d’évaluation à caractère sanctionnant9
. Il se déroule en janvier, durant la session d’examens, et cette fois ce sont les enseignantes qui réagissent par des rétroactions orales sur la
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Les étudiants doivent terminer leur cas par une interrogation, de type « Que répond le directeur de l’établissement ? », ou « Comment réagit Madame Lapointe ? », qui détermine le rôle qu’endossera le groupe d’étudiants dans ses courriers et dialogues fictifs.
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qualité du travail au regard des critères communiqués. Ces présentations donnent l’occasion à chaque étudiant d’entendre l’analyse finalisée de multiples cas et d’entrevoir ainsi la diversité des cas déontologiques dans leurs singularités et leurs analogies. Puisque certains cas traitent de problématiques similaires, les étudiants ont l’occasion de comparer les approches analytiques (dé-contextualisations) et de voir quelles différences ont provoqué les écarts en matière de solutions (re-contextualisations). Ils constatent aussi la portée d’une démarche d’analyse rigoureuse et partagée telle qu’ils ont pu l’expérimenter. Les commentaires des enseignantes en séance vont en ce sens : non seulement elles encouragent les étudiants et soulignent les qualités de leurs travaux, mais surtout ils accentuent la prise de recul, favorisent les parallélismes (entre les analyses de différents trios, entre les réactions d’un même type d’acteurs, entre les solutions choisies ou les motifs invoqués, etc.), font remarquer les similarités et les différences (contextuelles, humaines, sociales, historiques) dans les contradictions et les tensions ou font expliciter au trio des éléments utiles à la formation de leurs pairs (par exemple, une intéressante méthode de recueil de données, un document à partager ou les raisons de prise en compte d’un acteur pourtant périphérique). Elles suggèrent aussi des pistes non encore explorées par les étudiants et, si nécessaire, pointent des lacunes de l’analyse.
4. Quelques constats