Une définition des concepts de trajectoire et d’expérience documentaires Nous introduisons dans cette section plusieurs concepts qui seront développés dans cette Nous introduisons dans cette section plusieurs concepts qui seront développés dans cette

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présentons une définition du mot trajectoire depuis un dictionnaire qui nourrit notre réflexion. Puis nous présentons les apports de Pastré (2005, 2011) à notre conceptualisation. Ensuite, nous introduisons les notions d’expérience documentaire, événement professionnel et trajectoire

documentaire. Pour finir, nous présentons des concepts qui contribuent à caractériser une

trajectoire documentaire : trait d’expérience documentaire, dominante documentaire, événements

symboliques de transition, fréquence des événements par année et amplitude du changement sur le système de ressources.

Nous avons choisi le mot trajectoire pour son sens de quelque chose construit en mouvement. Nous retenons comme spécificité du concept de trajectoire documentaire la triade événements,

travail documentaire et enseignement de mathématiques. Par ailleurs, le terme trajectoire est utilisé

avec plusieurs sens dans les différentes disciplines : physique, histoire, biologie, sociologie, entre autres (Fournier-Plamondon & Jules Racine-Saint-Jacques, 2014). Dans le dictionnaire Larousse 11 nous avons trouvé trois définitions :

• Ligne décrite dans l'air ou dans l'espace par un corps en mouvement et notamment par le centre de gravité d'un projectile ;

• Courbe décrite par un point en mouvement, par rapport à un repère donné ; • Ensemble de la carrière d'une personnalité.

Par rapport aux deux premières définitions, nous gardons deux idées : l’idée de mouvement, puisque la trajectoire telle que nous l’adoptons désigne un mouvement d’aller et de changer quelque chose ; l’idée de point de départ et d’arrivée, car dans une trajectoire nous passons d’un pont A à un pont B. Nous choisissons donc le mot trajectoire, car il rassemble les idées de mouvement (de mouvement continu, tel que présente Wenger § 2.4.3), de décision et changement d’état. Par rapport à la troisième définition, notre vision de la trajectoire est plus ouverte, car elle peut représenter le temps d’une carrière en entier comme une période de cette carrière. De plus, nous optons pour ne pas utiliser le terme carrière, puisqu’il englobe tout l’ensemble de la vie professionnelle d’un sujet, tandis que nous sommes intéressée au développement professionnel en tant qu’enseignant de mathématiques.

Les études de Pastré (2005) nourrissent aussi le concept de trajectoire documentaire : (a) une trajectoire « raconte » une partie d’une histoire de vie, elle est marquée par des événements qui marquent des continuités et des ruptures du travail documentaire ; (b) elle relève aussi de la contingence, car nous ne pouvons pas anticiper les événements avant de les vivre ; (c) elle prend aussi en considération la construction de soi, car elle est liée à la dimension réflexive

11Dictionnaire Larousse en ligne, consulté le 4 octobre 2018 (https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/trajectoire/78991?q=trajectoire#78039)

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de l’activité ; (d) c’est l’événement vécu par le sujet (mêmeté) et son appropriation de son vécu (ipséité) qui constituent la matière trajectoire documentaire des enseignants de mathématiques. Les apports théoriques présentés jusqu’ici fondent notre réflexion sur le développement professionnel des enseignants à travers les interactions, qu’elles soient individuelles ou collectives, avec des ressources. Pastré souligne que le développement est historique et que « d’une part, il dépend en grande partie des circonstances et des événements. […] D’autre part, tout n’est pas à mettre sur le dos des circonstances : les sujets ont une part éminente dans la manière dont ils réagissent aux événements. » (2011, p. 107). Nous nous intéressons à l’analyse de « comment » les enseignants construisent tout au long du temps leurs expériences en interagissant avec les ressources.

Nous définissons d’abord l’expérience documentaire (ED) comme l’accumulation et l’appropriation par l’enseignant de son passé de travail documentaire. Cette expérience est construite et transformée à travers des activités constructives et productives, puisque c’est à travers son activité que le sujet se construit. Pastré (2005) présente le retour sur soi-même pour transformer le vécu en expérience comme ce qui permet au sujet d’identifier ses invariances identitaires. En nous inspirant de ce cadre, nous proposons le concept de trait

d’expérience documentaire qui est ce que l’enseignant reconnait comme guidant son travail

documentaire dans une période donnée. Ces traits nourrissent et sont nourris par l’expérience documentaire des enseignants. Ils sont produits par une lecture à une hauteur de vue supérieure à celle du moment d’action, de la situation en particulier, mais qui montre une organisation invariante du sujet. Le trait d’expérience documentaire et les invariants opératoires sont très proches, puisque tous les deux expriment des connaissances professionnelles des enseignants. Ce qui nous amène à faire la différence entre ces deux concepts, c’est que, dans le cas du trait d’expérience, il est fruit d’un retour réflexif des enseignants de son travail documentaire en général et pas seulement pour une classe de situations. Le trait d’expérience documentaire est relatif à l’ascription de vécu par l’enseignant. Il se place dans le temps pour décrire les changements ou continuités dans le travail documentaire des enseignants, par exemple « au début de carrière, je faisais beaucoup d’exercices d’entraînement » ou « depuis 2006, j’utilise de moins en moins le manuel scolaire ».

Dans son histoire, l’enseignant vit différents événements qui fondent son expérience documentaire. Nous définissons un événement professionnel comme un marqueur dans un moment déterminé où il y a eu une transformation dans le travail documentaire des enseignants. Dans ce contexte, nous proposons deux types d’événements qui sont peuvent

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se recouper : les événements inférés qui sont déterminés par le chercheur par l’analyse du travail documentaire des enseignants ; et les événements réflexifs qui sont identifiés par l’enseignant lui-même comme ayant donné lieu à une transformation importante dans son travail documentaire.

Au fil du temps, chaque sujet construit sa propre trajectoire, « on pourrait dire que ce que nous apprenons de la vie dépend d’abord de ce nous avons vécu. Et il y a autant de trajectoires que d’expériences vécues […] (Pastré, 2011, p. 107) ». Nous définissons la

trajectoire documentaire (TD) d’un enseignant comme un parcours (qui exprime des continuités

et des changements) liant les événements professionnels (individuels et/ou collectifs) vécus par l’enseignant et les transformations dans son travail documentaire au long du temps. L’identification des événements mobilise un mouvement de fidélité conservatrice basé sur ce qui est continu dans le développent du sujet, et un mouvement de fidélité créatrice basé sur les moments de ruptures, les deux mouvements faisant partie de la construction de l’expérience du sujet.

Une trajectoire documentaire contient un ensemble d’événements qui ont impacté le travail documentaire des enseignants. Cependant, tous les événements n’ont pas forcément le même impact sur ce travail documentaire. D’une part, certains événements peuvent affecter le travail documentaire des enseignants dans un mouvement de continuité (fidélité conservatrice). D’autre part, certains événements peuvent affecter ce travail dans un mouvement de ruptures (fidélité créatrice). Alors, pour mettre en évidence ces deux aspects nous introduisions deux notions duelles à savoir événements symboliques de transition et dominante

documentaire. Un événement symbolique de transition est un événement qui constitue une

rupture dans le travail documentaire avant et après son arrivée. Cette rupture est marquée par un changement de dominante documentaire.

Cette dominante documentaire est caractérisée par une famille d’activités prédominante dans une période donnée. Nous adoptons le concept de famille d’activités tel que défini par Rabardel et Bourmaud (2005) : une famille d’activités rassemble plusieurs classes de situations par exemple : chercher des ressources, accumuler des ressources, réviser/adapter des ressources, diffuser les ressources, entre autres. Ainsi, une dominante du travail documentaire désigne une orientation du travail documentaire vers une famille donnée d’activités dans une période donnée. Même si un enseignant ne fait face qu’à une seule famille d’activités à la fois, notre hypothèse (basée sur nos études de cas) que, en des périodes données de sa carrière, l’enseignant est orienté plus particulièrement vers une famille d’activités donnée. Par exemple, au début de carrière, il nous semble cohérent (et aussi présent dans nos données)

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de penser qu’un professeur a son action orientée vers la création de nouvelles ressources pour son enseignement.

Par ailleurs, nous pouvons imaginer que, dans une trajectoire documentaire, la quantité d’événements peut nous aider à comprendre les changements de dominante documentaire. Nous pouvons avoir des années dans lesquels l’enseignant identifie une quantité élevée d’événements et d’autres dans lesquelles il n’en identifie pas. Alors, nous avons comme hypothèse que la quantité d’événements par année peut nous aider à identifier les moments de changements de dominante documentaire et les événements symboliques de transition correspondants. Nous définissons ainsi la fréquence des événements par année qui est mesurée par rapport à la distribution des événements réflexifs dans l’année. Les années qui ont plus d’événements sont considérées avec une fréquence des événements par année forte, ceux qui ont moins de faible. Il faut souligner que les événements qui sont repérés par les enseignants sont ceux dont ils pensent qu’ils peuvent avoir eu un impact important dans leur carrière, alors, si dans une année il en a cinq événements et une autre deux, cette différence peut montrer que dans la première année il s’est passé quelque chose à regarder plus de près.

De plus, nous pouvons imaginer aussi que certains événements provoquent des changements plus ou moins profonds dans le système de ressources des enseignants. Par exemple, un événement qui fait découvrir à l’enseignant une ressource pour un thème donné tandis que l’autre le fait changer complètement son cours pour un domaine donné. Ainsi, nous introduisons la composante l’amplitude du changement dans le système de ressources après un événementdonné. Cette amplitude pourra prendre deux valeurs : nous parlerons d’amplitude

forte du changement dans le système de ressources lorsque sont affectés, dans le système de ressources,

un (ou plusieurs) secteurs, domaines, thèmes, ou des ressources transversales (évaluations, ressources numériques, etc.). Nous parlerons d’amplitude faible du changement dans le système de

ressources lorsque ne seront affectés que des éléments isolés du système de ressources (une

ressource, ou un sujet par exemple).

Dans la Figure 2.4 nous présentons une cartographie qui rassemblent les concepts introduits dans cette section.

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Figure 2.4 - Cartographie avec les concepts introduits dans cette section

Dans la Figure 2.4, nous exposons une vision globale d’une possible trajectoire documentaire. Dans cette trajectoire, nous avons présenté deux dominantes documentaires (symbolisées par les flèches) séparées par un événement symbolique de transition (symboliser par l’étoile) dans l’année 3. Pour symboliser l’idée de mouvement continu nous avons mobilisé une sinusoïde pour représenter l’amplitude – pour l’amplitude du changement dans le système des

ressources - et la fréquence – pour la fréquence des événements par année. Il faut souligner que cette

sinusoïde s’inspire du concept mathématique, mais ne peut pas être analysée comme une fonction mathématique, elle est utilisée ici juste pour rendre visuelle l’impact des certains événements. Nous avons représenté aussi les traits d’expérience (dans les ballons pour exprimer les pensées) qui sont les réflexions sur le travail documentaires liées à certains moments de sa trajectoire documentaire.

De façon générale, nous avons présenté dans cette section nos définitions de trajectoire et expérience documentaire. Nous avons présenté aussi un ensemble des concepts qui sont liés et qui sont mobilisés dans notre analyse.

2.5.4 Synthèse

Dans la section § 2.5.1, nous avons présenté les origines du développement des concepts de trajectoire et d’expérience documentaire. Ces deux concepts surgissent dans le contexte d’un projet qui étudiait en profondeur les ressources utilisées pour l’enseignement en France. Nos interactions avec plusieurs chercheurs et cadres théoriques nous ont amené à nous intéresser

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aux interactions des professeurs sur le long du temps avec les ressources de leur enseignement, et les relations avec leurs développements professionnels.

Dans la section § 2.5.2, nous avons mis en évidence la dimension historique et sociale de la trajectoire et de l’expérience documentaire, puisque les événements et les ressources sont liées au moment où les enseignants exercent leurs métiers et sont en relation avec d’autres acteurs de l’enseignement.

Nous avons clos le chapitre (§ 2.5.3) en présentant notre définition de trajectoire documentaire et expérience documentaire, avec certaines composantes qui les sont associées : trait d’expérience documentaire, dominante documentaire, fréquence des événements par année et

amplitude du changement sur le système de ressources. Dans la section suivante, nous présentons nos

questions et hypothèses.