La méthodologie d’investigation réflexive du travail documentaire des enseignants enseignants

2007 ; Rocha, 2018a). Notre questionnaire vise à comprendre l’impact de ces ressources dans le travail documentaire des enseignants.

Notre travail mobilise une analyse quantitative pour compléter les données qualitatives, puisque cette dernière se base sur l’étude d’un petit nombre de cas d’étude. En particulier, le questionnaire nous aidera à situer les deux cas d’études ainsi comme donné une vision approximée des ressources utilisés pour une ensemble plus large des enseignants. La partie qualitative vise en effet une analyse approfondie du travail documentaire des enseignants à travers des études de cas. Nous allons suivre deux enseignantes de mathématiques du second degré pour analyser leur travail documentaire en relation avec leur trajectoire documentaire. Cette analyse, complémentaire de l’analyse quantitative, est le centre d’intérêt de notre travail. Dans les sections qui suivent nous présentons les choix méthodologiques qui fondent nos outils méthodologiques de collecte des données pour ces cas d’étude.

3.1.3 La méthodologie d’investigation réflexive du travail documentaire des enseignants

Notre intérêt pour l’analyse de la construction d’expérience et de trajectoire documentaire (§ 2.5) nous amène à réfléchir sur la manière de suivre des enseignants dans la durée. Gueudet

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et Trouche (2010b) proposent dans cette perspective des principes méthodologiques et des outils qui permettent de mieux appréhender le travail documentaire des enseignants. Cette méthodologie a été développée conjointement avec le cadre théorique de l’ADD elle-même. Nous présentons dans cette section ses cinq principes méthodologiques (Trouche, Gueudet & Pepin, 2018) ainsi que nos propres propositions méthodologiques issues de ces principes. Le premier principe est la durée longue du suivi qui favorise l’observation de plusieurs situations appartenant à une même classe et/ou la réalisation de différents entretiens — en intervalle de temps espacé — pour mieux comprendre l’action du sujet devant une classe de situations donnée. Cela ne veut pas dire que nous devons chercher l’exhaustivité des situations observées, puisque le schème n’est pas strictement lié à la répétition. Ce suivi long est plutôt lié à la nécessité de regarder plusieurs situations en essayant d’identifier les connaissances mobilisées ou transformées dans celles-ci. Il permet aussi un aller-retour du chercheur entre les analyses de données et la collecte des données. Par ailleurs, le suivi sur un intervalle de temps donné est très utile pour l’analyse de la trajectoire documentaire, puisqu’il nous permet d’observer de près une période de cette trajectoire. Il est aussi utile pour l’analyse de l’expérience documentaire, car il nous permet de voir des moments de construction de cette expérience.

Le principe de suivi en tout lieu permet d’accéder à plusieurs moments où le travail documentaire des enseignants prend place. Ce principe est lié à la nature du travail documentaire des enseignants. En effet, les enseignants ne préparent pas seulement leur travail dans leur établissement scolaire au moment dédié à la planification de leur cours. Ce travail est dynamique, il peut se préparer en discutant avec un collègue, ou en participant à une formation, ou à la maison, entre autres… Si c’est à son domicile qu’il a la plupart de ses ressources, c’est là qu’un entretien sur son travail documentaire sera le plus riche et fidèle à ce qu’il fait. Il existera toujours une partie inaccessible de ce travail documentaire, mais l’effort d’aller dans plusieurs espaces de ce travail aide à mieux le comprendre.

Le recueil étendu des ressources matérielles utilisées permet de garder les traces du matériel utilisé et conçu par les enseignants. Nous collectons les ressources qui ont inspiré les enseignants, ou qui ont été créées par eux. Ces ressources sont seulement une petite partie de l’iceberg qui constitue le système de ressources. L’analyse des origines des ressources ou de leurs transformations soutient l’analyse des schèmes mobilisés par l’enseignant. Une ressource peut être aussi une voie pour accéder à un événement de la trajectoire documentaire ou pour analyser l’expérience documentaire accumulée par l’enseignant.

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Le suivi réflexif amène les enseignants à réfléchir sur leur travail documentaire. Nous avons déjà traité de la réflexivité dans la section précédente. Nous voulons juste souligner ici que réfléchir sur le travail documentaire a un caractère rétrospectif et prospectif tel que présenté par Perrenoud (2001), qui incite à ce type de réflexion. Comme Trouche, Gueudet et Pepin le soulignent :

The active involvement of the teacher is a practical necessity, as she/he is the one having access to the teacher’s documentation work (beyond the direct observation of the researcher). It also yields a reflective stance leading the teacher to an introspective attitude, sometimes making visible what could be hidden resources, or hidden links within his/her resource system. (2018, p. 8)

Ceci nous amène au dernier principe - aussi lié à la réflexivité des enseignants - de confrontation

permanente de l’enseignant à son travail et à la matérialité de ce travail. Cette confrontation est

fondamentale pour compléter l’analyse du chercheur. C’est seulement dans ce moment que se dévoilent certains aspects de sa pratique. Un outil très spécifique de l’investigation réflexive pour faire cette confrontation est la représentation schématique du système de ressources par l’enseignant (RSSR). Il est demandé aux enseignants de représenter des éléments de leur système de ressources. Cet outil permet de mettre les enseignants en position de réfléchir à leur travail documentaire. Nous avons adopté et adapté, dans une dynamique d’instrumentalisation (§ 2.2.1), cet outil dans notre travail avec les enseignants. Nous l’avons modifié de trois façons :

• Tout d’abord, au lieu de représentation schématique, nous préférons utiliser l’expression

cartographie, parce qu’elle dénote le processus dynamique et actif de représentation de

quelque chose, donnant des moyens pour explorer un territoire inconnu (Rocha, 2018a) ; • Ensuite, nous distinguons deux types de cartographies. Le premier est la cartographie

réflexive qui concerne la création de cartographies par les enseignants eux-mêmes. Le

deuxième est la cartographie inférée faite par le chercheur pour représenter des éléments du travail documentaire des enseignants. Nous parlerons donc, de cartographie réflexive du

système de ressources (CRSR) et de cartographie inférée du système de ressources (CISR) (Rocha,

2018a) ;

• Enfin, nous transposons cet outil, de l’analyse des systèmes de ressources à l’analyse des trajectoires documentaires des enseignants. Nous intégrons ainsi dans la méthodologie deux nouveaux outils : cartographie réflexive de la trajectoire documentaire (CRTD) et la cartographie inférée de la trajectoire documentaire (CITD).

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D’une part, les principes d’investigation réflexive et ces outils soutiennent nos réflexions méthodologiques. D’autre part, nous cherchons à contribuer au développent de cette méthodologie pour répondre aux questions de recherche que nous formulons. Les données issues du suivi des enseignants sont de deux sortes, soit nous observons les enseignants en action, soit nous nous appuyons sur la verbalisation de leur action. Notre méthodologie trouve dans les études de Vermersch (1994) un apport pour adapter nos outils à ces deux sortes des données. Dans la section suivante, nous abordons cet enjeu.

3.1.4 L’action et la verbalisation de l’action : un enjeu pour comprendre