Bien que ce projet ait pu aboutir dans n’importe quel domaine, dans n’importe quelle discipline, celui de « la formation de formateurs » fut choisi, thème
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fédérateur et pouvant regrouper un très grand nombre d’établissements d’en-seignement supérieur francophones. La formation de formateurs, envisagée dans une démarche fixant des préceptes communs, se donnait l’ambition d’apporter sa pierre à l’édifice et de permettre aux formateurs de se former majoritairement à distance, permettant ainsi l’accès à un plus grand nombre de personnes, en réduisant notamment les besoins de déplacement dans les pays.
Pour comprendre le choix de ce thème, il est indispensable d’indiquer la création en 2003, d’un réseau institutionnel de l’AUF (Agence universitaire de la Francophonie), le RIFEFF9. Comme son nom l’indique, le « Réseau international francophone des établissements de formation de formateurs » fédère des établissements qui font de la formation de formateurs, notamment au niveau des enseignants, tout cela en prenant en compte les nouvelles tech- nologies de l’information et de la communication. À partir de ce réseau et d’une politique d’établissement manifestement tournée vers l’émergence de nouveaux projets, qui, grâce à une ingénierie de projets, de formation et des organisations clairement affichées, une collaboration étroite s’instaure entre le RIFEFF et l’établissement IUFM d’Auvergne, alors membre fondateur de ce dernier en 2003.
Après une rapide bibliographie des formations existantes dans les quelque 150 établissements membres du réseau des cinq continents représentés, il apparut que celui concernant la formation de formateurs était non seule- ment peu représenté, mais qu’il pouvait être mutualisé entre différents pays et leurs établissements. À l’émergence du projet, un second thème avait été souhaité par les établissements; il concernait la « formation des enseignants » elle-même. Le projet d’origine se définissant alors plus largement autour des « métiers de la formation » dans la francophonie.
Très rapidement, et dès la première phase de l’étude, ce tout dernier thème était abandonné. En effet, les établissements engagés dans le projet, après un premier séminaire de travail, se sont rendu compte que beaucoup de formations étaient déjà présentes dans les différents pays sur « la formation des enseignants » et qu’il était difficile si ce n’était, impossible, de modifier l’existant ou de créer en marge de cela une formation annexe.
9 RIFEFF : Réseau institutionnel francophone des établissements de formation de formateurs
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De plus, l’Agence universitaire de la Francophonie, à laquelle appartient leréseau RIFEFF, possède une structure directement consacrée à la formation des enseignants du 1er degré, ce qui ajoutait de la complexité à ce second pôle.
C’est pourquoi, à la fin du premier séminaire réalisé en présentiel avec les 11 établissements engagés, l’idée de partir sur un diplôme mutualisé à la fois sur « la formation de formateurs » et « la formation des enseignants » était abandonnée. Les forces et les représentants des établissements se consacre- raient finalement à un travail uniquement sur la formation de formateurs. Une analyse politique des systèmes universitaires et des fonctionnements pro- pres à chacun des pays
À l’origine de ce projet de diplôme commun, 11 établissements10 ont répondu présents pour travailler ensemble. Lors du premier séminaire (sur deux orga- nisés en tout sur une durée de deux ans), il a été nécessaire de travailler sur la politique des systèmes éducatifs, afin de connaître globalement le fonction- nement pour chacun des 11 pays. Deux éléments étaient nécessaires pour commencer la construction du diplôme commun : d’une part, connaître les référents et les procédures pour l’ouverture d’un diplôme national au niveau de chaque organisme hiérarchique; d’autre part, avoir un état des lieux fin sur ce type de formation existant au niveau de chacun des pays.
Suite à ce premier travail, deux établissements ont décidé de poursuivre le projet en tant qu’observateurs, n’ayant pas les ressources nécessaires, soit au niveau de leur établissement, soit au niveau de leur hiérarchie nationale
10 Algérie (ENSET d’Oran); Canada / Québec (Faculté des sciences de l’éducation de Montréal); France (IUFM d’Auvergne / Université Blaise Pascal); Guinée (ISSEG de Conakry); Mali (École normale supérieure de Bamako (ENSup)); Niger (ENS de Niamey / Université Abdou Moumouni de Niamey); Roumanie (Faculté des sciences de l’éducation de Iasi / Université Alexandru Ioan Cuza); Sénégal Faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation, Université Cheik Anta Diop, Dakar.
(FASTEF); Vietnam (Département de français, Université de Pédagogie de Ho- Chi-Minh-ville).
Établissements par la suite observateurs : CREFAP (Vietnam) et la FSEDU de Beyrouth (Liban).
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pour une possibilité à court terme d’ouverture d’un éventuel diplôme demaster, mutualisé.
Un concept innovant
« Innover, ce n’est pas avoir une nouvelle idée mais c’est arrêter d’avoir une vieille idée. »
Edwin Herbert Land
Le concept de ce projet ne s’est pas voulu innovant, il s’est défini ainsi. C’est en le mettant en œuvre, en l’expliquant, en le définissant qu’il s’est révélé en marge de la construction habituelle de diplômes communs internationaux, où soit le seul fait d’être ouvert à des étudiants étrangers le rend international ou encore parce qu’un contenu identique est délivré dans plusieurs établissements sans coloration particulière du pays lui-même. S’agissant de « la formation de formateurs », cette appropriation et mise en adéquation aux contextes locaux, aux pratiques et aux besoins du pays ne pouvait être envisagée autrement. Le cœur et la philosophie de ce projet se sont révélés être la construction commune d’une structure, rapidement identifiée comme un référentiel commun, à partir duquel chaque établissement devait décliner les objectifs communs et les unités d’enseignements communes à la lumière des spécificités, des contraintes, des lois, et des cultures de chacun des pays. Le but était bien d’obtenir une définition commune de ce métier, des objectifs pédagogiques conciliés, des compétences à acquérir identiques aux 11 partenaires.
Il fallait accepter que cette structure de diplôme soit vivante, non figée, avec un socle de contenus communs, et toute une partie mouvante, restant à s’approprier par chacun. C’était alors bien la construction du diplôme qui devenait commune, avec la définition commune d’un référentiel d’un métier défini, celui de formateur de formateurs tout en étant maîtrisé par chaque établissement qui ouvrirait le diplôme.