La question de la motivation est essentielle puisqu’elle joue indéniablement un rôle important dans l’apprentissage d’une langue, et est toujours liée à l’inconscient ainsi qu’aux
émotions. Dans une optique pédagogique, la définition de Mc Combs, cité par Wolfs118 (2001 : 47) explicite que « La motivation est le fruit des interactions qui se nouent entre le
vouloir de l’élève (motivation, attitudes affectives), son pouvoir (aptitudes intellectuelles) et le support social (respect, attention, confiance)».
Il en existe de deux sortes :
La première dite « externe » ou « extrinsèque », est très fréquente comme déclencheur de l’apprentissage suite à une rencontre ou à un voyage, mais reste fragile.
Selon Bertocchini & Costanzo119, l’élève ayant une telle motivation « s’attend à une
reconnaissance de son travail de la part de l’enseignant, détenteur de la récompense, en cas de réussite, ou de la punition en cas d’échec ».
La seconde dite « interne » ou « intrinsèque », plus solide que la précédente, se trouve liée au plaisir d’apprendre, à la curiosité, à la création120. « Quand l’élève valorise
l’apprentissage en tant que tel, se plaît à travailler, trouve les tâches proposées intéressantes et utiles à son apprentissage, fixe lui-même ses objectifs, se crée des attentes,
118
WOLFS, J.L. (2001, 2e edition), Méthodes de travail et stratégies d’apprentissage du secondaire à
l’université –Recherche – Théorie – Application. Bruxelles, De Boeck Université, Pédagogies en
développement.
119
P. Bertocchini & E. Costanzo, 2008, Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Clamecy, CLE International, pp.14-17
120
etc. il s’agit non seulement d’un élève autonome mais aussi de quelqu’un ayant une motivation intrinsèque »(Bertocchini & Costanzo, 2008 : 15).
Entre les deux pôles du continuum motivation intrinsèque↔motivation extrinsèque, Wolfs (2001 : 47) reprenant la distinction de Deci (1985, 1991), propose les niveaux suivants schématisés par mes soins :
Niveaux de motivation intrinsèque régulation interne l’intégration
l’identification
l’introjection
motivation extrinsèque régulation externe
D’après les auteurs, le niveau de motivation intrinsèque est « le fait de participer à
une activité pour le simple plaisir et la satisfaction qu’on en retire pendant la pratique ». Pour
Wolfs, ce niveau comprend celui de l’intégration « où l’apprenant s’engage dans un
apprentissage parce qu’il correspond à ses aspirations profondes et à ses propres buts ».
Ensuite, le niveau de l’identification est considéré comme une valeur extrinsèque car « l’apprenant est motivé par les conséquences de l’apprentissage et non par l’apprentissage
lui-même ». Les travaux sur lesquels se basent Wolfs et Deci portant sur des collégiens ou
lycéens susceptibles d’être influencés par les représentations sociales d’une matière d’apprentissage et de ses débouchés professionnels, il est par conséquent normal que ces
auteurs considèrent le niveau de l’identification comme une motivation relevant davantage de l’extrinsèque que de l’intrinsèque. Je suis d’accord avec leur définition, cependant je propose plutôt de conférer à ce niveau une position plus intermédiaire. J’adapte ainsi leurs
propositions au contexte de mon enquête car, les apprenants interrogés viennent tout juste de passer le bac ou ont commencé leurs études supérieures depuis un an. Par conséquent, l’apprentissage du français ne correspond probablement pas à la définition du niveau de
recherche de Chi (2004)121, je présume donc que même si les enquêtés sont à l’université, cela ne signifie pas pour autant qu’ils ont tous un projet d’études et des perspectives
professionnelles précises.
Le niveau de l’introjection, à savoir le fait que l’apprenant s’approprie des contingences externes qui ne sont pas toujours en harmonie avec ce qu’il souhaite. A titre d’exemple, les devoirs à la maison sont des contingences externes, ainsi un apprenant les faisant pour éviter la « mauvaise conscience » a une motivation du niveau de l’introjection.
Pour finir, au niveau le plus bas, se place la motivation extrinsèque, « à savoir celui
de la régulation externe. L’apprenant est motivé par des stimuli externes ou par des contingences qui lui sont externes et auxquels il ne s’identifie pas ».
Concernant les motivations des apprenants taiwanais, des travaux antérieurs (Chaubet 1996, Chaubet et Monier 1996, Chi 2004, Dreyer 2006, Yang H.-Y. 2009) m’ont fourni de précieuses informations me guidant lors du dépouillement. J’ai relevé les thèmes
de la question 6 : pourquoi as-tu choisi d’étudier le français ?. Les apprenants ayant formulé 1827 réponses, je les ai regroupées en catégories. Dans un premier temps, je vais présenter les catégories englobantes, puis leurs sous-catégories. Celles-ci ont été le fruit d’un travail minutieux, j’ai veillé à rester relativement proche des formules en chinois tout en suivant des
catégorisations assez fines du type de celles de la recherche de Chi (2004) ; mon objectif étant de conserver la subtilité des déclarations des apprenants. En effet, dans les questionnaires en chinois, les étudiants utilisaient 法文很好聽 fawen hen haoting que j’ai
traduit par « le français est très mélodieux » car haoting signifie littéralement « beau à entendre » ; ils écrivaient également 法文優美 fawen youmei,法文優雅 fawen youya traduit
par « le français est très beau » or d’après le dictionnaire Ricci (1999 : 1103) youmei signifie « beau, gracieux, élégant, excellent ». Il s’agit donc à mon avis de deux aspects différents de
121 Chi dans sa thèse de doctorat a démontré que les représentations qu’ont les apprenants taiwanais
de la France jouent un rôle indéniable dans leurs attentes professionnelles. Cependant, ces attentes sont souvent très générales puisque ses enquêtés disent qu’ils souhaitent travailler dans les médias ou dans un domaine artistique. Pour conclure, l’auteure a constaté qu’il y a un gros décalage entre ce qu’ils imaginent exercer plus tard comme travail et finalement ce qu’ils peuvent réellement faire à l’issue de leurs études, elle n’hésite pas non plus à dénoncer le manque de professionnalisation des cursus dans les départements de français.
la langue française que je pouvais regrouper sous une seule catégorie englobante, mais en aucun cas dans les sous-catégories fines.
La méthode de catégorisation des réponses des apprenants ainsi que le cadre théorique relatif aux motivations étant maintenant exposés, vont me permettre d’analyser les
réponses des enquêtés en fonction du concept de « motivation ».