Des chantiers ouverts sur le terrain

Dans l’axe tracé par les Assises nationales sur L’éducation à l’information et à la

documentation, une équipe d’enseignants documentalistes de l’académie de Nantes a centré sa

réflexion sur l’élaboration d’une modélisation des activités de recherche d'information en ligne (P. Duplessis, I. Ballarini-Santonocito et al, 2006). En rupture totale avec la représentation classique linéaire progressant par étapes successives, le modèle proposé suit une démarche problématisante, par approximations successives, et une logique itérative et sérielle. Elle met en évidence trois pôles articulant les trois processus d’interrogation, d’information et d’appropriation. C’est à partir des pôles opératoires de ce modèle, à savoir la

mobilisation du système documentaire, la sélection-évaluation des ressources et le traitement de l’information, qu’ont été recherchés les concepts qu’un élève est amené à maîtriser lors

d’une activité de recherche d'information en ligne. Les résultats ont alors été hiérarchisés en concepts génériques et spécifiques de différents niveaux et ont été représentés sous deux formes différentes, une cartographie et un terminogramme. Les concepts retenus ont été le produit d’une dialectique nourrie entre expériences praticiennes et littérature théorique du champ des Sciences de l’information et de la documentation.

Ceci accompli, le besoin de définir avec précision les concepts ainsi dégagés s’est fait ressentir. C’est cette nécessité, à la fois conceptuelle et didactique, qui est à l’origine du projet de publication sur le site SavoirsCDI d’un Petit dictionnaire didactique de l’information

puisqu’elle prétend à terme, et à partir de l’établissement progressif d’un corpus de concepts info-documentaires, décliner chacun d’entre eux selon quatre dimensions complémentaires : la définition stricto sensu du concept (le savoir savant), une discussion sur son processus de didactisation à partir d’éléments d’analyse épistémologique, des propositions de niveaux de formulation et, enfin, des suggestions de scénarii pédagogiques. Ce projet ne se réclame pas comme l’aboutissement d’une réflexion finalisée, mais appellera à un débat autour des propositions concrètes qu’il émet.

L’équipe de Nantes, poursuivant son exploration des voies possibles de la didactisation des savoirs théoriques info-documentaires, a entrepris cette année l’élaboration de conceptogrammes32, représentation des réseaux conceptuels organisant un certain nombre de notions autour d’un concept pivot (cf. III. § 325). Deux buts complémentaires sous-tendent ce travail. Le premier vise à fournir à l’enseignant documentaliste désireux de faire construire tel concept dans sa séquence pédagogique un maillage des concepts qui lui sont immédiatement corrélés. Le cadre théorique repose sur l’idée qu’un concept ne peut se construire indépendamment d’autres sur lesquels il s’appuie, qui le précèdent ou bien dont il est le nécessaire précurseur. Au-delà de cette application pédagogique concrète, le but est encore de faire apparaître, à partir d’un corpus de ces conceptogrammes, un certain nombre de concepts fondamentaux, identifiés à partir de leur fréquence et de leur caractère englobant, ou à fort pouvoir intégrateur. Si ce travail s’avère probant et fructueux, les concepts ainsi repérés pourraient constituer les éléments structurants d’une matrice disciplinaire33.

Un autre axe de travail, complémentaire de ceux jusque là évoqués, est mené dans les IUFM de Rouen et de Caen par Nicole Clouet et Agnès Montaigne. Ces formatrices de jeunes professeurs documentalistes, confrontées « au redoutable problème de présenter aux stagiaires PLC2 un corpus enseignable de l’info-documentation », ont entrepris un chantier

terminologique dont l’objectif vise l’intégration de l’enseignement de concepts lors des séances de formation (N. Clouet et A. Montaigne, 2006). Il s’agit ici, en partant de la définition d’un concept34, de décliner celui-ci selon trois niveaux de complexité (Barth, 2002) relatifs aux attendus des classes de 6ème à la terminale (cf. III. § 23). Si le résultat apparaît simple et « évident », il n’en contribue pas moins à tracer l’une des directions majeures de la didactisation, à savoir l’élaboration de progressions assurant la construction graduelle des concepts. L’idée selon laquelle un concept d’un haut degré d’abstraction et de complexité

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Terme emprunté à Gérard De Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi, in Faire construire des savoirs, 1996

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Publication prévue fin 2006

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D’après les travaux de Gabrielle Di Lorenzo, Questions de savoir : introduction à une méthode de

peut être travaillé dès le plus jeune âge à condition qu’il le soit en tenant compte du registre de conceptualisation (M. Develay, 1992) de l’élève semble à la base de ce travail qui mérite d’être poursuivi. Le corpus des concepts est également présenté sous forme d’un terminogramme organisé selon trois concepts intégrateurs.

Signalons enfin l’intention de la FADBEN de publier, dix ans après le Référentiel de

compétences élève dont l’objectif était de formaliser des contenus d’apprentissages

spécifiques en Information-documentation, un nouvel outil de référence qui recentre les apprentissages sur un corpus de notions essentielles à faire acquérir aux élèves. Le travail du groupe constitué, auquel je participe, s’inscrit dans une évolution de l’analyse des pratiques qui prend en compte les recherches universitaires. Une soixantaine de notions spécifiques sont ainsi regroupées à partir de sept concepts organisateurs et font l’objet d’un traitement définitoire et analytique en quatre parties : un niveau de formulation Terminale / université, une série d’exemples et de contre-exemples, l’exposé des relations de la notion (relations conceptuelles, hiérarchiques, logiques, disciplinaires) ainsi que des propositions de pistes pédagogiques (cf. Annexe III. 1).