Em 2013, foi lançado o documento intitulado “Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica”, que afirma a necessidade de exercícios da transversalidade.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade (BRASIL, 2013, p.28)
Desse modo, o texto no ensino de língua portuguesa precisa ser compreendido como objeto intrínseco à disciplina, mas que vai além dela. Tal procedimento pedagógico “contribui para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente” (Ibidem, p.29). A partir desse documento verifica-se a importância de projetos que compõem várias disciplinas a propósito da aprendizagem do aluno.
Outro documento que ainda está em fase de consulta pública é a “Base Nacional Comum Curricular6” que visa, grosso modo, deixar claro quais conteúdos os estudantes devem
ter acesso ano a ano. Acrescenta-se à base comum, a diversificada, que obrigatoriamente deve ser discutida com a realidade de cada escola.
Seguindo a via do documento de 2013, citado acima, esse traz os temas integradores, que correspondem as novas necessidades e mudanças do século XXI. Além desses componentes, a princípio cabe à disciplina de LP, juntamente a outras, ampliar as possibilidades de usos da linguagem contribuindo assim para o desenvolvimento discursivo dos estudantes. E para efetivar esse progresso, há os seguintes eixos: oralidade, leitura, escrita, análise linguística. A formação literária também deve ser favorecida a partir da continuidade do letramento literário, o qual deve ser compreendido como “o processo de apropriação da literatura como linguagem que oferece uma experiência estética, bem como a ampliação gradativa das referências culturais compartilhadas nas comunidades de leitores que se constituem na escola” (p.39-40).
Após os PCN e as novas propostas apresentas pelas esferas governamentais é preciso considerar o seguinte aspecto para compreender o objeto do complexo processo de ensino e aprendizagem: todo sujeito quando adentra ao âmbito escolar para iniciar seus estudos formais já traz consigo sua língua materna, ou seja, já são falantes de um português, uma vez que a língua é produzida socialmente, por conseguinte, o sujeito enquanto falante já traz para a sala de aula sua língua (dizer esse já apresentado na proposta curricular do estado de São Paulo na década de 1980). Assim, surge a seguinte pergunta: o porquê do ensino de língua portuguesa na atual conjuntura social?
Em que medida e em que sentido podemos ensinar a língua materna a pessoas que a utilizam como todo o domínio necessário para se expressar e se comunicar na sua vida cotidiana? É ensinar a norma culta? É ensinar a língua escrita? É ensinar o falante a perceber (para situar-se inclusive socialmente) os diferentes níveis, registros ou usos da linguagem que ele – como falante natural da língua portuguesa – pode dominar? (LEITE, 2011, p. 19)
De acordo com os PCN, os alunos precisam concluir o ensino fundamental, grosso modo, sendo cidadãos críticos acerca das situações que o cercam. Ensinar a língua significa ampliar a experiência do aluno com a própria língua. Nessa perspectiva, o importante
6 Para mais informações sobre o documento, é possível acessar o seguinte endereço:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio, o qual consta todas as informações sobre o documento, bem como sua prévia disponível em formato PDF.
é o ensino da língua e não da gramática (GERALDI, 2013). E para isso, precisamos considerar que o sujeito é social, assim como a linguagem é, já que toda forma de interação é realizada por meio da linguagem. E se realizada por meio da linguagem indica que quando interagimos, o fazemos por meio de textos. Desse modo, o texto deve ser tanto o ponto de partida quando o ponto de chegada do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que é o texto que reflete os movimentos que se tem fora do contexto escolar. E a escola, para “fazer sentido” ao aluno, precisa considerar o momento histórico no qual está inserida.
Por fim, é importante o trabalho com o texto em sala, mas não com o texto para propósito gramatical, o texto como reflexo do movimento social que encontramos na vida fora da escola para levar o aluno a refletir criticamente sobre seu contexto, bem como produzir, de forma efetiva, textos que refratam essa criticidade. E esse trabalho com o texto, além de refletir os movimentos sociais que estão fora da escola, precisam estar em consonância com os temas que circundam tais realidades. É a partir dessas considerações que é possível construir em sala uma prática pedagógica significativa, que compreende e valoriza o aluno e seu contexto.
2º CAPÍTULO: O TEXTO NO ENSINO
“A atenção ao acontecimento é a atenção ao humano e a sua complexidade.”
(João Wanderley Geraldi)
Os PCN foram lançados em 1998, no entanto, antes dessa data, já se discutia o que significava ensinar português. Pode-se afirmar que o documento foi criado em consequências das discussões sobre o ensino da LP travadas especialmente na década anterior. De maneira geral, o fio condutor dos debates era a polêmica sobre o ensino da gramática normativa. Desde o princípio da educação em nosso país, ela esteve presente. Ainda que o processo tenha se alterado ao longo do tempo, o conteúdo, por muito anos, foi o mesmo – a gramática.
Embora as discussões nunca tenham se interrompido, na década de 1980 propostas sobre o ensino com o texto já circulavam nacionalmente. Mas, de um lado, o ensino gramatical promovia a estabilidade do que precisava ser ensinado e, do outro, o ensino com o texto provocava o oposto – a instabilidade. Segundo Geraldi (2008, p.3) “não há escapatória: no ensino de língua materna, o texto há que estar presente”.
Quando se afirma a emergência do ensino com o texto nas aulas de LP, também se faz necessário considerar a concepção norteadora de tal. Assim, podemos considerar que “um texto não é produto da aplicação de regras e nem mesmo das regularidades genéricas; é produto de elaboração própria que encontra nos outros textos apenas modelos ou indicações” (GERALDI, 2010, p. 115).
Mais uma vez, é possível compreender que, apesar dos textos utilizarem modelos prévios, esses por si só não possibilitam uma nova produção. Nem ao menos, o conhecimento das regras gramaticais (ainda que sejam necessárias) fará com que se produza um novo texto. As estabilidades – regras e modelos prévios – não nos conduzirão a um novo texto. Logo, norteamos pelo o que o texto não é, ou seja, sabemos que um texto não se faz apenas com modelos prévios ou conceitos gramaticais.
Ainda é essencial compreender o que é um texto:
Todo o texto é materialização linguística de um discurso, cuja materialidade ‘sustenta’ os sentidos possíveis e aparentemente impossíveis, aparentemente impossíveis porque no mesmo texto se cruzem outros discursos com os quais o texto se relaciona, dos quais se afasta ou dos quais se aproxima. No texto, o interdiscurso também se materializa, e as marcas que aí deixa é que permitem imiscuírem-se as contrapalavras,
produzindo as instabilidades que o discurso gostaria de evitar, mas que não consegue porque os sentidos afastados estão presentes, permitindo este movimento constante entre a estabilidade e a instabilidade de sentidos. Porque o interdiscurso é possível que a intercompreensão se sobrepõe à intercompreensão entre discursos. (GERALDI, 2010, p.115)
Através da afirmação acima, começamos a entender o porquê um texto não é produto apenas de estabilidade – regras e modelos. “Todo texto cita outros textos” e é por intermédio desses outros textos que encontramos as instabilidades produzidas, pois o dizer de um texto afirma uns dizeres e também nega outros; aproxima-se de alguns e paralelamente afasta-se de outros.
Na sala de aula, em produções textuais de alunos, constata-se esse movimento: o texto do aluno se afasta de outros textos, mas também se aproxima de alguns. Isso ocorre porque “a voz do enunciador não é a voz que só uma clama sozinha no deserto. Não há enunciador solitário” (Ibidem, p.108), isto é, nenhum texto é produzido a partir do nada, todo texto é produzido a partir do diálogo com outros textos produzidos previamente, assim como dialogará com outros textos produzidos posteriores a ele.