3.2. Les apports des théories du management des connaissances sur l’innovation
3.2.2. Les apports d’Argyris
L’apprentissage organisationnel se trouve au carrefour de plusieurs champs disciplinaires :
la psychologie, la stratégie d’entreprise, la gestion des ressources humaines, les théories des
organisations, l’organisation industrielle, le management de la technologie, l’informatique,
etc. Plusieurs auteurs se sont intéressés au phénomène de l’apprentissage organisationnel et
ont établi des typologies des travaux portant sur ce thème.
121
Les recherches portant sur l’apprentissage humain sont de longue date et constitue une
base aux recherches sur l’apprentissage organisationnel. Une grande partie des connaissances
des théories d’apprentissage individuel vient des études psychologiques du comportement
humain et s’attache à montrer que le changement de comportements est lié à la
répétition de certaines expériences dans certaines situations. Les behaviouristes ont développé
les premières théories de l’apprentissage en termes de modèle comportemental
Stimulus-Réponse. L’apprentissage est considéré comme le changement des probabilités de
comportement. Simultanément, avec le développement des théories d’apprentissage et de
comportement, des analyses expérimentales des mécanismes constituant l’apprentissage ont
été menées. L’apprentissage est perçu comme l’acquisition d’associations, de réflexes
conditionnés et de chaîne de Stimulus-Réponse. Ces premières recherches sur l’apprentissage
sont dominées par les théories de comportement en psychologie. Avec l’émergence de la
perspective du processus d’information dans la psychologie cognitive, l’accent mis sur la
résolution des problèmes apporte de nouvelles idées sur la conceptualisation de
l’apprentissage. Cette école de pensée base, par opposition, l’apprentissage individuel sur une
confrontation intellectuelle de l’individu avec son environnement. L’intérêt des chercheurs se
déplace ainsi de l’individu à l’interaction entre l’individu et son contexte. L’apprentissage est
analysé comme le changement des connaissances (states of knowledge), plutôt que dans le
changement de probabilités de réponse. La recherche s’est alors orientée vers l’étude des
structures de mémorisation, les processus d’information, l’organisation de la connaissance et
l’acquisition et la recherche d’information pour la résolution des problèmes et la modélisation
informatique ont pris de l’importance. Les structures cognitives se développent dans un
processus de confrontation, se basant sur les expériences, attentes et convictions
précédemment acquises. L’élément central de cette école psychologique est l’attention qui est
portée aux changements des comportements, aux possibilités d’action et aux transformations
de structures cognitives de l’individu (Bandura, 1979). Cette nouvelle pensée permet une
meilleure compréhension de l’émergence de nouvelles structures (Pautzke, 1989 ; 1996) et
forme un point de départ à la formulation d’un concept théorique de l’apprentissage
organisationnel.
Contrairement aux définitions psychologiques qui appréhendent l’apprentissage sur le
plan individuel, la théorie des systèmes ne base pas sa réflexion sur les processus individuels,
mais part plutôt du système, de l’organisation comme un tout. Dans cette acception,
l’apprentissage d’une organisation devient l’assouvissement des besoins collectifs. L’attention
122
est avant tout portée sur l’organisation comme cadre de l’apprentissage individuel. Celle-ci
mène la plupart des auteurs de la pensée systémique concernés par l’apprentissage individuel
à mettre en évidence l’importance essentielle des relations d’interdépendance entre l’individu
et le système (Argyris et Shön, 1978 ; Morgan, 1986 ; Hedberg, 1981 ; Pautzke, 1989).
Koeing (1994) définit l’apprentissage organisationnel comme un phénomène collectif
d’acquisition et d’élaboration de connaissances qui, plus ou moins profondément, plus au
moins durablement, modifie la gestion des situations et les situations elles mêmes. La
dimension collective de l’organisation peut être activée d’un part à travers la circulation et la
diffusion des nouvelles connaissances et d’autre part à travers le développement des relations
entre les compétences préexistantes. En ce qui concerne la diffusion et la circulation des
nouvelles connaissances, l’impact de l’apprentissage croît avec le nombre et la diversité des
interprétations produits. Le développement des interprétations élargit l’éventail des
comportements possibles. L’impact de l’apprentissage augmente également en fonction du
nombre d’entités qui ont acquis des connaissances nouvelles et les jugent utiles ; et en
fonction du nombre d’entités qui comprennent de la même manière les diverses
interprétations produites. Le développement des relations entre les compétences préexistantes
est un mode d’apprentissage qui vise une meilleure articulation entre des acteurs habitués à
mobiliser de façon indépendante leurs connaissances. Koeing (1994) remarque qu’une bonne
partie des relations efficaces au sein des organisations sont de nature informelle. Les
mémoires individuelles, les systèmes d’archivage, les procédés d’exécution et les structures
sont les quatre catégories de lieux d’inscription de l’apprentissage. Pour Huber (1991),
l’apprentissage peut être qualifié d’organisationnel dès lors que l’acquisition d’un savoir
même strictement individuel modifie le comportement de l’entité. La mémorisation du savoir
dans l’organisation par l’intermédiaire de systèmes de savoir fixe certaines lignes d’actions
permettant l’orientation des décisions de l’entreprise. Ainsi, les comportements et actions
individuels deviennent un savoir reproductible pour toute l’organisation. Dans cette acception,
l’apprentissage organisationnel ne peut donc être lié à la sommation des apprentissages
individuels des membres d’une organisation. Cela s’explique par le fait que d’une part, il
existe des connaissances individuelles qui ne sont ni connues, ni mêmes exploitables par
l’organisation (Argyris et Shön, 1978 ; Hedberg, 1981), d’autre part, les organisations se
voient dans la possibilité de mémoriser certaines informations qui ne font pas partie des
systèmes cognitifs des membres de l’organisation (Argyris et Shön, 1978 ; Fiol et Lyles,
1985). La somme des connaissances d’une organisation est ainsi différente de la somme des
123
connaissances individuelles des membres de cette organisation. L’apprentissage
organisationnel est ainsi une dimension spécifique à l’organisation et se différencie de
manière qualitative et quantitative des apprentissages individuels. Il est déclenché par les
individus et leurs interactions créant un tout autonome et avec des qualités et caractéristiques
propres. (Probst et Büchel, 1995).
Par opposition aux caractéristiques de l’apprentissage individuel, l’apprentissage
organisationnel est caractérisé par une rationalité et un cadre de référence collectif. Dans cette
perspective, ce ne sont pas uniquement les motifs, besoins et valeurs individuels qui sont de
première importance, mais bien plus les expériences collectives, les procédures de décision
communes, les normes générales, demandant des décisions majoritaires. L’apprentissage n’est
pas lié seulement à une adaptation ex-post de l’organisation à l’environnement, mais aussi le
résultat d’adaptations aux besoins, motivations, intérêts et valeurs collectifs des membres.
D’après les auteurs, une certaine forme de dialectique entre la divergence et la convergence
des significations que les membres de l’organisation donnent à leur savoir, est nécessaire à
l’acquisition et au partage de connaissances communes (Cohen et Levinthal, 1990). Ces
significations sont le résultat des formes de communication et d’expression. La difficulté
réside ainsi dans le maintien d’une certaine forme d’équilibre entre la diversité et le consensus
(Cohen et Levinthal, 1990). Pour Klimecki et al., (1994), cette transformation dépend des
trois facteurs suivants :
Communication ;
Transparence ;
124
La représentation (Figure : 10) résume les différents facteurs nécessaires à la liaison des
deux formes d’apprentissage : individuel et organisationnel.
Source : Probst et Büchel, 1995
Figure 10 : Pont entre l’apprentissage individuel et l’apprentissage organisationnel
Shrivastava (1983) définit les systèmes d’apprentissage organisationnel comme les
moyens par lesquels l’organisation apprend. Les systèmes d’apprentissage sont des
mécanismes par lesquels l’apprentissage est perpétué et institutionnalisé dans les
organisations. Il distingue quatre perspectives complémentaires de l’apprentissage
organisationnel. Chacune des perspectives reflète une conceptualisation différente du
phénomène de l’approche organisationnelle qui est décrit en termes d’adaptation, de
développement des théories d’usage organisationnelles (assumption sharing), de gestion des
connaissances « action-résultat » (developing knowledge action-outcome), et de capitalisation
de l’expérience dans l’organisation (institutionalized experience).
125
3.2.2.1. Nature de l’apprentissage organisationnel
L’apprentissage organisationnel est rendu nécessaire par la complexité de
l’environnement. De ce fait, les organisations efficaces sont celles dont les membres ont la
capacité d’apprendre à prévoir les changements dans l’environnement, à identifier l’influence
de ces changements, à chercher les stratégies adéquates pour y faire face, et à développer les
structures appropriées pour mettre en œuvre ces stratégies. Dans cette acception,
l’apprentissage organisationnel renvoie au processus d’identification des changements
organisationnels et des contextes organisationnels.
De façon générale, l’apprentissage organisationnel concerne le changement des
connaissances et peut toucher les formes de connaissances et leurs contenus. Le niveau de
connaissance transformée nous permet de qualifier la nature de l’apprentissage. Les auteurs
distinguent entre trois niveaux d’apprentissages distincts :
L’apprentissage par adaptation ;
L’apprentissage constructif ;
L’apprentissage de processus.
3.2.2.1.1. L’apprentissage par adaptation
Les interactions entre les membres de l’organisation et l’environnement interne et
externe génèrent continuellement des nouvelles informations, éliminent celles anciennes et
conduisent à une redéfinition de la réalité. Ces interactions modifient constamment les
schémas établis et contribuent à une réorientation de ces derniers (Hedberg, 1981). Selon
Cyert et March (1963) ce processus peut être appréhendé comme étant « des mesures
prospectrices adaptées, des règles d’attention ainsi que des objectifs et attentes modifiées »
(cité par Probst et Büchel, 1995). D’après les auteurs, l’adaptation se produit au niveau
collectif de l’organisation et cet apprentissage peut être qualifié comme un apprentissage par
adaptation car il renvoie à une adaptation au contexte de l’organisation dans la mesure où les
membres mettent à jour les facteurs nuisibles de l’environnement organisationnel,
développent et mettent en œuvre des stratégies appropriées à ces dangers. Ce type
d’apprentissage correspond à une forme d’adaptation efficace face au changement de
126
l’environnement. Pour Argyris et Shön, cet apprentissage est une réaction de la part de
l’organisation vis-à-vis des transformations du contexte externe et interne. Les écarts réalisés
dans les théories quotidiennes sont corrigés en vue de les concilier avec les normes en
vigueur. Dans cette acception, les auteurs parlent de « Single-loop learning » qui correspond à
l’apprentissage de premier ordre caractérisé par une régulation des procédures du système
basée sur les normes sous-jacentes de ce même système (Argyris et Schön, 1978). Les écarts
entre les résultats concrets et les objectifs forment le catalyseur de l’apprentissage. Ils sont
corrigés par rapport aux normes existantes par une adaptation de différentes procédures et un
réajustement des objectifs fixés par l’organisation.
Cette adaptation renforce les théories d’action en vigueur (Argyris et Schön, 1978). Il s’agit
ainsi d’une adaptation qui ne remet point en cause les normes et les valeurs caractéristiques de
l’organisation et reste axée sur les objectifs fixés par cette dernière.
3.2.2.1.2. L’apprentissage reconstructif
Outre les formes d’apprentissage par adaptation, on trouve des processus cognitifs plus
complexes. La complexité renvoie au fait que les rapports entre l’organisation et
l’environnement provoquent souvent plus qu’à une simple adaptation. Il s’agit d’un
apprentissage reconstructif qui nécessite une volonté commune d’acceptation des conflits.
Dans cette acceptation, les normes et les valeurs fortes et ancrées influencent les décisions des
membres de l’organisation et redéfinissent de nouvelles priorités qui peuvent parvenir, si c’est
nécessaire, à une restructuration des valeurs dominantes de l’organisation. La transformation
des structures et du répertoire des comportements peut engendrer ainsi une évolution dans le
cadre de référence de l’organisation (Argyris et Schön, 1978).
La remise en cause des normes et valeurs de l’organisation donne lieu à des nouvelles théories
d’action reflétant les nouveaux fondements de l’institution. Quelque soit la nature de
l’apprentissage organisationnel, les résultats de ces changements sont considérés comme une
amélioration des connaissances seulement si ces résultats sont acceptés et jugés utiles par les
membres de l’organisation. Comme l’apprentissage organisationnel est focalisé sur les
besoins, les motivations, les intérêts et les valeurs du réseau interactif, seuls les systèmes
cognitifs capables de déclencher un apprentissage organisationnel respectant les besoins, les
motivations et les valeurs collectives du passé, du présent et de l’avenir peuvent être
considérés comme fonctionnels c’est-à-dire utiles et acceptés. Dans cette acception,
l’apprentissage reconstructif n’est pas une simple adaptation proactive vis-à-vis des
changements de l’environnement, ni un développement de nouvelles connaissances
127
permettant l’adaptation à ces changements, mais une transformation des intérêts propres à
l’organisation. Il concerne la modification des normes et des valeurs des membres face aux
nouveaux objectifs de l’organisation dans la mesure où il renvoie à une remise en question du
cadre de référence institutionnel qui nécessite une plateforme de confrontation des hypothèses
de base de l’organisation et permet la révision des objectifs de celle-ci. Dans cette
perspective, les auteurs qualifient ce type d’apprentissage de « double-loop learning »
(Argyris et Schön, 1978). Ainsi, la remise en cause des théories d’action donne lieu à une
révision des objectifs de base de l’organisation.
Si Argyris et Schön (1978) postulent qu’une mise à jour complète et une analyse poussée sont
nécessaires pour déclencher un apprentissage reconstructif, Hedberg quant à lui (1981), pense
que ce sont plutôt les processus liés à des phases de désapprentissage qui sont à l’origine de
cette forme poussée d’apprentissage.
3.2.2.1.3. L’apprentissage de processus
D’une manière générale, la plupart des auteurs concernés par les phénomènes
d’apprentissage organisationnel s’accordent sur les difficultés relatives aux processus de
transformation des cartes cognitives. Les auteurs parlent de « reframing » (Hedberg, 1981 ;
Watzlawick, 1988 ; Argyris, 1990). Selon ces auteurs, les organisations érigent
inconsciemment des processus de défense appelées des routines de défense « Defensive
routines » en vue de protéger les procédures habituelles de résolution des problèmes. Ces
routines défensives rendent la découverte des erreurs commises par les individus, groupes, ou
organisations difficile dans la mesure où ces découvertes sont considérées embarrassantes
voire dangereuses (Argyris, 1990). Cela est du au fait que les transformations provoquent
dans la plupart des cas des incertitudes et des zones d’ombres. Celles-ci déclenchent le
développement des règles fondamentales qui oblitèrent certaines erreurs. A un niveau élevé de
l’apprentissage organisationnel correspondant à un changement des cadres de référence, les
processus d’apprentissage et de reconstruction des valeurs et normes sont évalués par la
collectivité et ce, selon des critères d’utilité et d’acceptation du changement. Ainsi, le
rapprochement entre les valeurs des différents membres collectifs ou groupes déclenche un
apprentissage de second degré. Dans cette acception, l’importance et la signification des
changements sont assimilées et comprises par l’organisation et ses membres. La difficulté
réside dans la concrétisation et la réalisation de ces changements provoquée par les routines
défensives. Afin d’éviter une intervention à ce niveau d’apprentissage généralement vouée à
l’échec, l’organisation procède à une mise à jour des processus qui organisent cette forme
128
d’apprentissage à savoir : l’apprentissage par adaptation et l’apprentissage reconstructif et de
montrer aux membres les problèmes liés à ces formes d’apprentissage. Ce processus
d’apprentissage de l’apprentissage correspond au degré le plus élevé des formes
d’apprentissage dans la mesure où il ne correspond pas uniquement à l’augmentation ou la
transformation des connaissances, mais facilite et permet cette augmentation et cette
transformation. Au cœur de l’apprentissage de processus se trouvent ainsi les processus même
d’apprentissage. Cette forme d’apprentissage, l’apprentissage de processus ou par réflexion
sociale, englobe tous les phénomènes de transformation du stock de connaissances et de
changements des marques du contexte d’actions (Bateson, 1981). Dans cette acception,
l’apprentissage de l’apprentissage est le résultat des expériences faites avec les formes
d’apprentissage par adaptation et de transformation. L’élément central à ce niveau
d’apprentissage réside dans l’amélioration des capacités d’apprentissage qui deviennent
l’objet même de l’apprentissage. La reconnaissance des principes, permettant dans des
situations similaires de déclencher un apprentissage, autorise une restructuration complète des
normes et des comportements. Cette capacité de réflexion, grâce à l’apprentissage de
l’apprentissage, permet une anticipation des conflits, une évaluation des conséquences de ces
conflits et la mise en place des mesures de correction nécessaire. Elle conduit non seulement à
une optimisation du contexte d’action de l’organisation, mais aussi à un gain maximal dans le
cadre d’une coopération entre les différents acteurs.
3.2.2.2. Contextes propices à l’amélioration des processus d’apprentissage
3.2.2.2.1. Développements stratégiques comme processus d’apprentissage
Comme le montre Peter Drucker (1980), nous sommes confrontés à un environnement
toujours plus complexe, des cycles de vie de produits de plus en plus courts, des nouvelles
technologies et des marchés plus dynamiques et interdépendants. Cette forte complexité et
cette dynamique rendent les pronostics plus incertains. Le contexte stratégique devrait
permettre aux organisations d’agir de façon plus prospective et d’améliorer leur flexibilité.
Le développement stratégique renvoie à un processus d’apprentissage permettant d’orienter
les activités quotidiennes sur les besoins futurs (Lessing, 1991). Dans cette acception, la
planification stratégique est un processus d’interrogation et d’apprentissage ayant pour
finalités de découvrir les opportunités à venir qui pourraient s’offrir à une organisation. Cette
approche demande une interrogation stratégique à tous les niveaux de l’entreprise en
129
procédant par double flux « Top-down et Bottom-up ». Les flux d’informations ascendantes et
descendantes permettent une intégration d’une vision globale du marché, des évolutions
socio-économiques et la prise en compte des besoins clients. Ce double flux d’informations
suppose qu’une équipe de membres de l’organisation doit être mise en place au moment de
l’élaboration de la stratégie. La planification stratégique représente en soi un processus
d’apprentissage pour les individus impliqués dans le développement de nouvelles stratégies.
La participation des membres de l’organisation est la base de l’apprentissage et favorise un
cadre propice pour des réflexions productives sur l’avenir de l’organisation.
La littérature traitant des outils stratégiques est très riche et comprend un large éventail de
méthodes et aides à la décision. Elle a pour objectif la recherche de positions stratégiques sur
les différents marchés, l’analyse de la concurrence, etc. Parmi ces instruments stratégiques, on
peut citer à titre d’exemples les matrices de positionnement, les analyses du marché, la
méthode des scénarios, le controlling stratégique, etc. Notre objectif n’est cependant pas
d’exposer de manière exhaustive ces différents instruments. Nous nous intéressons à l’utilité
de certains instruments favorisant la mise en place de contextes propices à l’apprentissage.
Nous examinons ainsi l’impact de quelque uns de ces outils sur le développement des
capacités cognitives organisationnelles. Nous avons retenu trois instruments parmi la panoplie
des différents instruments stratégiques en vue de mettre en évidence l’importance de leur
impact sur les capacités d’apprentissage de l’organisation. Il s’agit de la technique des
scénarios (Ulrich, 1989), les jeux d’entreprises (Senge, 1991 ; Döner, 1987) et le controlling
stratégique (Pümpin et Geilinger, 1988).
130
(Probst et Büchel, 1995)Figure 11 : le développement stratégique comme processus d’apprentissage